王小輝

“個性化閱讀”有別于傳統(tǒng)的文本解讀方式，顯示出語文學(xué)科“側(cè)重實(shí)踐、側(cè)重人文精神培養(yǎng)”的本質(zhì)特征，體現(xiàn)出“重視學(xué)生主體地位、正視個體發(fā)展差異、尊重學(xué)生獨(dú)立思考”等新課程改革理念，提倡學(xué)生調(diào)動個體情感體驗(yàn)。多元化、多角度、多層次地解讀文本。因此，“個性化閱讀”對于打破原有語文課堂“教師即標(biāo)準(zhǔn)答案、教參即唯一真理、學(xué)生只有被動接受”的教學(xué)方式起到了顛覆性的作用，是語文學(xué)科“人文”特征的回歸。

那么，在個性化閱讀教學(xué)實(shí)踐中，如何把握對文本的“多元”解讀，下面談三個方面的見解。

一、課前備深——把握“多元”解讀的前提

珍視學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)和感受。并不等于教師可以“不作為”。教師始終是課堂的主導(dǎo)者，對學(xué)生精神的“探險”起著領(lǐng)航員和指路人的作用，一味提出讓學(xué)生自學(xué)自悟是矯枉過正的。在提倡個性化閱讀的今天。教師要做的功夫并非少了，恰恰相反，教師應(yīng)該在課前鉆研文本及相關(guān)資料，使文本爛熟于胸；應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的情況，預(yù)設(shè)學(xué)生可能出現(xiàn)的解讀方式，考慮如何指導(dǎo)學(xué)生立足文本，探究文本；應(yīng)該盡可能地閱讀研究該作家的其他作品，做“文本互涉”式的研究；還應(yīng)大量掌握文本創(chuàng)作時的背景、作家的創(chuàng)作心態(tài)、創(chuàng)作后各方對作品的不同評論等。有了這樣的閱讀做基礎(chǔ)，教師才有資格進(jìn)行多元的啟發(fā)和指導(dǎo)，真正有效而深入的討論才可能出現(xiàn)在課堂上。

值得注意的是。教師在備課前對課堂教學(xué)情境進(jìn)行的多元預(yù)設(shè)，必須有明確的價值標(biāo)準(zhǔn)和道德指向。由于閱歷、性格和不同的人生觀價值觀。學(xué)生的“個性”解讀將會出現(xiàn)“百花齊放”的局面。教師應(yīng)在倡導(dǎo)“個性”、珍視“感受”的同時準(zhǔn)備好“一元”的框架，在正確價值觀的引領(lǐng)之下進(jìn)行個性化閱讀。如果出現(xiàn)失之偏頗甚至是錯誤的解讀，教師必須加以引導(dǎo)，將其導(dǎo)入正軌。因?yàn)檎Z文課程的每篇課文都體現(xiàn)著作者、編者要進(jìn)行人文教育的意圖，因此對課文中所蘊(yùn)含的真、善、美的人文價值，不能隨意超越和多元化。如果隨意“超文本”或盡性“發(fā)揮”。往往會造成人文精神的錯位、人文價值的顛倒和人文教育的失落。若因一味強(qiáng)調(diào)“多元”解讀而導(dǎo)致價值道德的缺失。將是語文教育的最大悲哀。

二、課堂對話——實(shí)現(xiàn)“多元”解讀的平臺

新課標(biāo)視野下的閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)：在繼續(xù)提高學(xué)生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度。增強(qiáng)學(xué)生探究的意識和興趣，學(xué)習(xí)探究的方法，使語文學(xué)習(xí)的過程成為積極探索未知領(lǐng)域的過程。顯然，這種閱讀教學(xué)倡導(dǎo)的不可能再是傳統(tǒng)的“灌輸”和“傳道”?！皩υ挕笔降淖灾鲗捤傻膶W(xué)習(xí)環(huán)境才有利于學(xué)生擺脫固有思維，從而進(jìn)行大膽而合理的假設(shè)和懷疑，從不同途徑、不同角度去探索多種可能性，在認(rèn)識的不斷否定中提高自己。同時，課堂教學(xué)又不會僅僅以預(yù)先設(shè)定的教材和教案為內(nèi)容，教學(xué)過程也不會僅僅是預(yù)先設(shè)計(jì)的活動，課程本身已是一種可以多元解讀的“文本”。而教學(xué)則是通過師生的主體行為和相互作用而形成的一種創(chuàng)造性活動。

需要著重強(qiáng)調(diào)的是。任何課堂上的“多元”解讀都是以文本本身的“一元”為基礎(chǔ)的。任何的發(fā)言必須在文本中找到根據(jù)，不能進(jìn)行隨心所欲的闡釋。教師只有先把“規(guī)矩”定下來，對話才會高質(zhì)量，學(xué)生才會真正研讀文本，產(chǎn)生的感悟才是真感悟。另外，課堂教學(xué)又是一種突發(fā)性的創(chuàng)造活動。學(xué)生往往在激烈的討論和思考后迸發(fā)出具有創(chuàng)意的見解。但這個見解又常常被學(xué)生的思維水平和表達(dá)能力束縛而未能達(dá)到本質(zhì)。教師一旦捕捉到這種見解，就應(yīng)因勢利導(dǎo)，甚至?xí)和Ｔ?jì)劃的教學(xué)，把這種見解的討論推向高潮，實(shí)現(xiàn)思維層面質(zhì)的飛躍。這樣的“多元”才能真正歷練和提升學(xué)生思維能力，使學(xué)生獲得成功感和喜悅感。

三、課后延伸——深化“多元”解讀的途徑

課堂不是萬能的，對文本的“多元”解讀不可能在一堂課之內(nèi)做到深刻透徹，思維的列車一旦開動，其慣性將把“追問”推至更深遠(yuǎn)處。當(dāng)學(xué)生完成課堂上的文本學(xué)習(xí)時，其語言表征僅僅是可以表達(dá)出來的外部形式，除此之外還有不能以外部形式表現(xiàn)出來的非語言表征。即我們通常所說的只可意會不可言傳。況且英伽登說過：“每一件事物，每一個人物，尤其是事物的發(fā)展和人物的命運(yùn)，都永遠(yuǎn)不能通過語言的描述獲得全面的確定性。我們不能通過有限的詞句把某個對象無限豐富的性質(zhì)表現(xiàn)出來。”這時教師的任務(wù)就是要創(chuàng)設(shè)條件，激發(fā)出學(xué)生思維的火花，讓那些不可言說的帶有強(qiáng)烈主觀色彩的東西明朗化。為學(xué)生提供解決該問題的有關(guān)線索，促使學(xué)生潛在的創(chuàng)造智能躍躍欲試，自我引發(fā)。從而建構(gòu)起屬于自己的知識體系。

把問題以課后作業(yè)的方式延伸下去是最常用的方法。可以讓學(xué)生在更自由的情況下，主動地按照自己的思路。通過各種途徑搜索信息、完善思考并通過文字進(jìn)行充分表達(dá)。在完成作業(yè)的同時，學(xué)生也完成了一次深入研究和自我構(gòu)建。針對不同的文本和學(xué)生討論情況，延伸的方式可以多種多樣，如組織辯論會、自編課本劇、列出書目讓學(xué)生對照閱讀同類作品、觀看改編影視劇并作評論等。語文教師應(yīng)當(dāng)有這樣一個觀念：文本的多元性不是四十五分鐘可以窮盡的，甚至不是簡單的課后延伸就可以窮盡的。隨著學(xué)生人生閱歷的增多，在他腦海中的文本會出現(xiàn)越來越瑰麗多彩的解讀和感悟。我們應(yīng)當(dāng)做的，是在堅(jiān)持正確的價值導(dǎo)向，以文本為依據(jù)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生探索和感受文本多元性的能力。只有這樣，學(xué)生才會在文本中既獲得精神的滋養(yǎng)，又得到思維上的訓(xùn)練，才會在他的一生中，對閱讀和文學(xué)作品興味盎然。

總之。個性化閱讀不是孤立理解文本。不是所有觀點(diǎn)都一味肯定表揚(yáng)，不是所有話題都值得多元解讀，不是為一味追求多元而使課堂自由到失控。而應(yīng)該既顧及學(xué)生的多元理解、個性發(fā)展。又能將目標(biāo)達(dá)成一致、趨于統(tǒng)一。這就要求教師在課前必須進(jìn)行充分的教學(xué)設(shè)計(jì)，掌握更多的知識儲備；要求教師在課堂上必須組織有力，有序高效地進(jìn)行個性化解讀；要求教師在課后必須充分拓展，挖掘文本的豐厚內(nèi)涵，最終使學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)在平衡與不平衡中不斷地動態(tài)變化發(fā)展，使課堂呈現(xiàn)出“多元——集中——多元”的良性循環(huán)。使語文教學(xué)充滿著濃郁的趣味與詩意的張力。