畢于陽

目前,就整體而言,我們的語文教育依然在備受爭議中艱難地行進,“少、慢、差、費”的狀況并沒有根本性改觀,學生對本來應魅力無窮的語文課依然不感興趣,語文教師依然疲憊不堪地在夾縫中生存掙扎。這種尷尬與無奈使我們不得不審視我們自身,對我們的教育教學行為進行冷靜的反思。

一、只“學”不“習”:語文教育根本理念嚴重缺失

這里關(guān)涉到對“習”的理解和把握?！墩撜Z》開篇即云:“子曰:‘學而時習之,不亦說乎?”《說文》:“習,鳥數(shù)飛也?！敝给B兒頻頻試飛,羽翅上下不斷地飛動。人們習慣把句中的“習”解釋為“溫習”,楊伯峻先生在《論語譯注》中特地作了詳細的解釋:“習”在古書中,還有“實習”“演習”的意思?？鬃铀v的功課,一般都和當時的社會生活和政治生活密切結(jié)合。像禮(包括各種儀節(jié))、樂(音樂)、射(射箭)、御(駕車)這些,尤其非演習、實習不可。所以這“習”字以講為“實習”為好。李澤厚先生在《論語今讀》中直接將“習”翻譯成了“實踐”。

由此我想到了我們的語文教學。實際上,“實習”“演習”“實踐”即“運用”是進行有效語文教育教學的特質(zhì)和主要表現(xiàn)形式。抓住了“運用”“實踐”,也就抓住了語文教育的關(guān)鍵。

我們可以問心無愧地說:我們很賣力,很辛苦,但學生依然不買賬。何也?我們依據(jù)教材教參認真地教授了自認為重要的語文知識,學生在我們的課堂上“學”了我們自認為重要的語文知識,然后接下來就開始“習”了,我們往往沒有立足該篇文本為學生設計有效的語文實踐活動,沒有進行真正意義上的拓展和遷移訓練,沒有讓學生通過必要的訓練增長語文實踐智慧,我們的“習”往往就只是回歸文本,做緊扣文本內(nèi)容的練習題,甚至是重復地機械操練。這樣的話,學這么一篇文本到底有什么獨特的教學價值和實踐意義呢?多學一篇與少學一篇又有多大區(qū)別呢?

還是以小說《安恩與奶牛》的教學為例吧。教學該篇文本,如果僅僅停留在表現(xiàn)安恩老太太那顆慈愛、富于同情的心,僅僅停留在小說的懸念藝術(shù)上,僅僅停留在小說常識的介紹和講解上,學生必定還會感到索然無味。實際上,這篇小說告訴我們:自己的規(guī)則只有在公眾的規(guī)則之下才是合理的,即“從心所欲”應“不逾矩”。我們應該學會用哲學的思辨意識去思考這篇文本給我們的啟示:要有“空間意識”,要用“聯(lián)系思維”。從人的社會行為學角度去解讀文章,思考人生,語文的學習就不僅讓學生能領(lǐng)悟到語言文字的美,更能教會學生生活的智慧。我校的李雪老師在執(zhí)教這篇文章時,將主要教學目標確定為引導學生認識人行為的合理性,更為可貴的是,她還從文本出發(fā),為學生設計了利用文本所學的智慧審視現(xiàn)實生活中安恩式的生活方式的寫作訓練題目,即:生活中某些人的口頭禪是“我高興”,請以《小議 之“我高興”》為題目,聯(lián)系生活中的一些具體實例評價一下這句口頭禪,字數(shù)不少于600字。學生興致很高,內(nèi)容涉及到生活中的很多現(xiàn)象,其中《小議“膀爺”之“我高興”》(發(fā)表于《語文教學研究》2009年第8期,略)尤為精彩。

當然,讓學生“學”后“習”的方法是多種多樣的,可以進行小組討論,可以舉行演講會、辯論會,可以寫文章,等等,但最好以寫作為主要形式,因為采用這種方式,一是學生要經(jīng)過深思,二是能做到人人都參與,而小組討論往往只成為活躍分子的舞臺,演講會、辯論會也很容易只是“精英”們的天下。當然,無論采用哪種方法,都必須遵循一個基本原則:一定要以文本為出發(fā)點和立足點,與文本密切聯(lián)系而不是與之相脫離,一定是文本所講知識點在生活實踐中的延伸和運用。

學生不是不喜歡語文,而是不喜歡我們講的一些語文課,原因是上這樣的語文課,知而不作,“學”而不“習”,語文實踐智慧上沒有什么長進,學生怎么會“說”得起來呢?又怎么會進而喜歡語文呢?倘若我們引領(lǐng)學生在“學”后適時進行有效的“習”,使他們學而有得,語文實踐智慧明顯增長,學生“說”“樂”不已,又怎么會不喜歡上我們的語文課呢?我們語文教師還怎么會只品嘗到辛苦與尷尬,而沒有體面、尊嚴、幸?？裳阅?

二、仰視教材,依賴教參:教師的自我意識、獨立人格嚴重缺失

仰視教材。這主要指語文老師對教材的態(tài)度。教師盲目地崇拜教材,認為教材選的文章都好,都最該讓孩子們學。教師沒有自我了,跪著備課、跪著教書,教師的思維出現(xiàn)了問題。教材,顧名思義,就是進行教學實施的材料。葉圣陶先生說“教材無非是個例子”,新課程也倡導“用教材教,而不是教教材”。就是說,我們教師只是用教材來講一個東西,用它來講我們要講的內(nèi)容,而不僅僅是講教材上的內(nèi)容,我要講的這個教材應該是我理解了的教材、應該是我理解了的文本,教材應永遠是我理解的教材、永遠是我理解的文本。然而實際情況卻恰恰相反,我們老師卻有一種強烈的“奉讀”情結(jié),有一種深深的為尊者諱為名人諱的奴性情結(jié),幾成一種集體無意識!我們往往只是把教材奉若圣經(jīng),在讀教材之前,早已給它定好位了,然后就在課堂上領(lǐng)著學生一起鸚鵡學舌。無論教師還是學生,對教材都不應更不能“奉讀”!教師對教材、學生對教材應該是一種平等的視角,閱讀學習之后如果感到特別欣賞特別佩服可以“奉”,但在閱讀學習之前無論如何也是不可以“奉”的,讀之前就“奉”了就叫仰視,就是認為閱讀、教學教材就是在傳達圣經(jīng),那教師充其量只是個傳教士。這樣的教師是要不得的。這樣培養(yǎng)、教育出來的學生只能是紙簍、書櫥,這就嚴重背離了語文教育。教材應由我來讀!應由我平視地來讀!特別值得我們思考的是,進入教材的文章是否都是最好的文章?能否更改替換?能否重組、補充?新課程不是倡導教師也是課程的開發(fā)者嗎?作為教師的我們是否完全認同教材和教參的見解?當然,這對我們的學養(yǎng)、底蘊、眼光都有很高的要求。這同時也在挑戰(zhàn)我們和我們學生獨立的思維品質(zhì)。這個挑戰(zhàn)是極大的。

依賴教參。與仰視教材的思想點、思想根源一樣,語文教師依賴教參也是教師自我意識、獨立人格的嚴重缺失,是思想“缺鈣”現(xiàn)象。教學參考書作為教材的配套資料,給語文教師的備課和教學提供了很多幫助和方便,自然功不可沒,但如果以之為唯一參考,以至代替了教師自己對教材文本獨立的個性化解讀,那就事與愿違、十分悲哀了。只一味地依賴教參更主要折射出教師的責任感與使命感方面的問題,說到底就是不負責任,就是混飯吃,把教育行為完全變成了混飯吃的手段。我們不否認人要吃飯,人要養(yǎng)家糊口,這是天經(jīng)地義的,但不能混飯吃,我們反對的是濫竽充數(shù)地混飯吃,反對的是教師的不作為。

這種不作為,這種“缺鈣”的思想反映到課堂上還容易出現(xiàn)另一種現(xiàn)象,就是對學生離題萬里的聯(lián)想和解讀缺乏應有的警惕、辨別力和教育智慧,不僅不及時予以糾正,還欣欣然美其名曰“尊重學生”“創(chuàng)新思維”“多元解讀”。像學《背影》時,學生認為文中的父親“身體不夠瀟灑”,“違反交通規(guī)則,隨意翻越鐵路線”,因此此文不適合再作教材文本,有的老師也隨聲附和,大贊學生的“獨立思維”品格;學《琵琶行(并序)》,老師指導啟發(fā)學生鑒賞,有學生想象力十分豐富奇特,聯(lián)想到海盜來爭搶琵琶女,教師喜上眉梢,大贊其“創(chuàng)造性思維”等等即是。

對教材和教參,我們應該像魯迅先生說的那樣:先“占有,挑選”,實行真正的拿來主義。作為語文教師的我們應該努力成為教材的深入研究者、開發(fā)者、建設者。

三、異化了的“知人論世”解讀法:文本解讀理念嚴重錯位

這實質(zhì)上還是教師自身的能力與素質(zhì)問題。

知人論世,本來是一種十分重要的認識原則,是解讀文學作品的一種比較重要的方式(尤其是搞作家作品專題研究),從古代的孟子、劉勰,到現(xiàn)代的魯迅先生,都特別主張評價作品要“知人論世”。但問題是中學語文教師卻把它異化了,在思維定式下本末倒置了,使唯物變成了唯心。教師的大腦中是先入為主地有了定論之后再去讀作品,以用文本來說明、印證先定好的結(jié)論,這就造成了作品解讀的間隔,即在學生未讀文本之前,老師先用作家的時代背景、作品的時代背景、作家的生活經(jīng)歷、思想、情感、價值觀,在學生和作品之間先無意地設置了一個隔離帶,橫亙在學生與文本之間,造成了學生解讀的困難,使學生必然走向模式套讀——不動腦筋硬套,久而久之似乎悟明白了老師暗示的意思,就不從文本出發(fā),直接毫無根由地解讀,這對學生的語文學習實在是一種很大的腐蝕和誤導。

從本質(zhì)上說,閱讀與鑒賞是一個多方對話的過程,是極富個性化的活動。但長期以來,由于異化了的“知人論世”法盛行及其影響,我們的閱讀鑒賞過于機械化、技術(shù)化,優(yōu)秀的文學作品被無情地肢解,一個個鮮活的形象被戴上面具或標簽。師生或?qū)⒏星榉獯嫫饋黹喿x文本,重理性輕感性;或脫離文本,置換閱讀;或淺入深出,高調(diào)疊出。鑒賞《林黛玉進賈府》,賈府人物初次登場,便能一眼看出賈寶玉、林黛玉、王熙鳳等人物在整部《紅樓夢》中的全部性格特征;鑒賞《項鏈》,總是反復地揭示資本主義社會的罪惡,而全然不顧生活在社會底層的瑪?shù)贍柕聝?nèi)心深處的痛苦、困惑、無奈與抗爭;鑒賞《雷雨》,總是把周樸園定位為虛偽、殘忍、反動的資本家,忽視其作為一個人心靈角落殘存的那點人性;鑒賞《離騷》,這般“主義”那般“感情”也總是離不開“愛國”二字,看不到以死來捍衛(wèi)獨立生活方式和行為方式而決不向整個社會意志屈服的生命個體,也看不到盛行數(shù)千年以嫉妒和媚態(tài)為特征的世俗文化心理是怎樣地活著而不讓別人活;學習《陳情表》,只看到李密的孝,只看到李密和祖母的深摯感人的親情,讀不出李密的戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的恐懼之情,讀不出感人親情背后纏繞著作者的難言之隱和無限酸楚,讀不出李密的內(nèi)心里除了對祖母的孝心外,也許還有的對舊朝君主的忠心,對司馬氏政權(quán)的戒心,或者經(jīng)歷朝代更迭風雨滄桑之后對官場的厭倦之心,以及這一切除孝心之外其它都不能直接言說但必須找出足夠的理由來保全自身的尷尬與無奈;教學《林教頭風雪山神廟》,好多教師都分析林沖是由忍讓到反抗,是如何一步步地忍辱負重,最后被逼上梁山的,認為文本表現(xiàn)了官逼民反的主題,體現(xiàn)了林沖本質(zhì)上的反抗性格,實際上這已不是在分析“風雪山神廟”情節(jié)中的林沖了,而是分析的整部《水滸傳》中的林沖的性格。性格分析在教材文本中無可憑依,那多知道一個少知道一個又有多大關(guān)系呢?這樣的解讀,重創(chuàng)了文本的精神元氣,割裂了藝術(shù)生命的鮮活感,而學生只是抽取了文本的幾根筋骨放置在與心靈絕緣的大腦表層,時刻準備著參與“標準答案”的考查。

再退一步講,這樣的老師如果在進行這樣既無效又誤人的解讀之前,把文本的字詞基礎(chǔ)知識較好地落實了,那學生還算有一些基本收獲;倘若再不重視字詞基礎(chǔ),不關(guān)注語文的積累,那就把孩子全耽誤了,就真的變成了語文的罪人、教育的罪人了。

語文教育沉疴深重。只“學”不“習”,仰視教材、依賴教參,異化了的“知人論世”解讀法等三大頑疾,嚴重制約著語文教學的質(zhì)量,嚴重制約著語文教師的專業(yè)化成長和職業(yè)幸福指數(shù)。實際上,我們在整體的教育理念上存在著很多問題。自身的底蘊、素養(yǎng)的局限,使得我們往往把文本的解讀和教學搞得啼笑皆非,而且我們不反省自己,把一切都歸咎于高考應試,歸咎為體制,片面地強調(diào)客觀原因。事實證明,凡是教學只學不習、仰視教材、依賴教參的教師,不僅理念落后,而且自己的應試能力也高不到哪里去。我們必須直面現(xiàn)實,直面我們自己。只有這樣,我們的語文教育才有希望,才有出路,才能早日實現(xiàn)根本性改觀,我們自己也才有望找回久違了的體面、尊嚴和幸福。

作者單位北京工業(yè)大學附屬中學

(責任編輯潘靜波)