李宏亮

[摘要] 當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)成為教師的普遍共識時(shí),我們卻忽視了教育的另一端——教師的教育習(xí)慣問題。當(dāng)下的教師,在新舊課程、育人與育己、個體與群體等種種對立沖突中,對教育習(xí)慣的認(rèn)知上基本上處于一種“無意識”狀態(tài),是一種“沒有教育習(xí)慣的教育習(xí)慣”。因此,良好教育習(xí)慣的養(yǎng)成,需要學(xué)校和教師自覺,并付諸行動。

[關(guān)鍵詞] 教育習(xí)慣;自覺;教師專業(yè)成長

[中圖分類號] G451.6 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1672-1128(2009)09-0014-05

葉圣陶先生曾說:“教育是什么?往簡單方面說,只需一句話,就是要養(yǎng)成良好習(xí)慣。”①從習(xí)慣的養(yǎng)成入手,是對學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育的最佳途徑,這已經(jīng)成為教育工作者的普遍共識。然而,教育中一個非常隱蔽,卻又更為重要的問題卻被忽略了,那就是教師的教育習(xí)慣問題。一個教師如何備課、上課、批改作業(yè),一個教師如何表揚(yáng)或批評學(xué)生,一個教師如何尋求家長的支持,等等,都會自覺不自覺地存在一種相對穩(wěn)定的教育行為方式,這就是教師個體的教育習(xí)慣。當(dāng)這種教師個體的教育習(xí)慣被傳播和泛化,延伸到教育的各個環(huán)節(jié),并存在于各種教育情境之中時(shí),它就會成為教師群體普遍遵從的教育范式,形成一種群體性的教育文化。

一、對當(dāng)下教師教育習(xí)慣的審視

在新課程改革和教師專業(yè)成長的二元背景下,教育習(xí)慣和教育文化問題開始逐漸得到人們的關(guān)注?；仨?dāng)下的教師教育行為,雖然“滿堂灌”、“一言堂”、體罰與變相體罰、侮辱學(xué)生、題海戰(zhàn)術(shù)等不良習(xí)慣已經(jīng)大幅減少,但是對學(xué)生缺乏應(yīng)有的尊重與賞識,對課堂缺乏應(yīng)有的民主與生成,對家長缺乏應(yīng)有的理解與溝通,對自己缺乏應(yīng)有的反思與自律等問題卻是形式翻新而本質(zhì)依然。由此可見,當(dāng)下的教師教育習(xí)慣正處于一個新舊轉(zhuǎn)型時(shí)期,舊的不良的教育習(xí)慣尚未被徹底清除,新的良好的教育習(xí)慣尚未真正形成。

教育習(xí)慣轉(zhuǎn)型期的教師教育行為多數(shù)是處于一種“看新景,走老路”的狀態(tài),具體而言,一方面,教師喜歡用新課程理念指導(dǎo)下的教育規(guī)范去衡量和評價(jià)別人的教育行為,另一方面,在自己的日常教育實(shí)踐中卻又樂于固守舊有的教育習(xí)慣。這種兩難在課堂教學(xué)中是最常見的。以公開課為例,為了得到評課教師的好評,上課教師會精心設(shè)計(jì)課堂上的每一個細(xì)節(jié),并加以反復(fù)的演練,以便讓自己的課堂充滿著對學(xué)生的尊重,充滿著民主的氣息,充滿著合作探究的意味。然而,一旦放松下來,回到平時(shí)的課堂,尊重、民主、合作探究就會被懲罰性的提問、無意義的背書和似乎永遠(yuǎn)做不完的作業(yè)等習(xí)慣性行為所代替。那么,同樣是教師為什么會在公開課和常態(tài)課上有著大相徑庭的表現(xiàn)呢?原因就在于教師對課堂、對教學(xué)本身的習(xí)慣性理解存在偏差,認(rèn)為公開課的上課與評課都是做給別人看的,日常上課才是給自己用的,是要出成績、出效果的。更為致命的是,當(dāng)下的教師只是將這種現(xiàn)象簡單地理解為是教學(xué)情境變遷帶來的教學(xué)方式、教學(xué)目標(biāo)的改變,而并沒有意識到這本質(zhì)上乃是一種教育觀念的對立和教育習(xí)慣的沖突,他們更沒有意識到,當(dāng)教師個體的這種教育習(xí)慣成為群體的教育行為范式時(shí),它會造成教師專業(yè)成長的混亂,對新教師而言是評價(jià)與過程脫節(jié)造成的無所適從,對老教師而言則是教育覺醒與現(xiàn)實(shí)兩難中的痛苦掙扎。

借用葉圣陶先生的名言,可以將教師的這種教育狀態(tài)稱為“沒有教育習(xí)慣的教育習(xí)慣”。也就是說,當(dāng)前很多的教師并沒有意識到教育習(xí)慣在教育實(shí)施和自身專業(yè)成長的中的作用,他們只是在一種無意識的教育習(xí)慣中進(jìn)行著習(xí)慣性的教育行為。究其原因,造成這種情況的因素是多方面的。

首先,新課程改革推進(jìn)過程中存在的新舊課程理念的沖突、新舊課程機(jī)制的磨合,掩蓋了人們在實(shí)踐層面上對教育習(xí)慣的審視。

新課程改革的時(shí)間不長,新的教育理念很大程度上還只是停留在宣講、試點(diǎn)和示范的階段,還沒有深入到教師的日常教育工作中去,雖然有部分教師會對自身舊有的教育理念和習(xí)慣有一些重新的審視,但是這種審視是自發(fā)的、個體的、經(jīng)驗(yàn)性的、非經(jīng)常性的,因此,很難形成一種群體性的教育生活范式,更不用說是一種教育文化了。同時(shí),應(yīng)試教育思想的影響根深蒂固,特別是教育評價(jià)環(huán)節(jié)改革的嚴(yán)重滯后,使得曾經(jīng)在教師群體中普遍存在的重知識、輕能力,重講授、輕啟發(fā),重題量、輕質(zhì)量,重結(jié)果、輕過程,重懲戒、輕賞識等不良教育習(xí)慣依然存在,并且是一種無意識的習(xí)慣性的存在。于是,在這樣的大背景下,教師和研究者更習(xí)慣性地將教師在教育教學(xué)中存在的各種問題歸結(jié)為新舊課程沖突的結(jié)果,而不是教師自身存在的教育習(xí)慣的問題。

其次,傳統(tǒng)教育觀念中育人與育己的二元對立,使得教師對教育習(xí)慣缺乏最起碼的自覺。

傳統(tǒng)觀念認(rèn)為,教育是教書育人的事業(yè),教師以“蠟炬成灰淚始干”的犧牲精神做著天底下最光輝的事業(yè),所以教師普遍堅(jiān)守的是一份“桃李滿天下”的職業(yè)追求。可是,我們卻忽視了對一個基本命題的追問,那就是教育是否僅僅是一份單向運(yùn)動的育人的事業(yè)呢?在教學(xué)相長的古訓(xùn)與教師專業(yè)成長的時(shí)代命題中,我們可以輕易得出否定性的回答:教育是一種雙向互動的行為,她不僅僅是一份育人的事業(yè),還可以也必須是一份育己的事業(yè)。答案如此簡單,為什么教師長期以來卻忽視了教育的育己功能呢?一方面,教師的職業(yè)被深深地榮譽(yù)化、政治化,從踏進(jìn)師范學(xué)校的大門開始,教師接受的就是一種純粹利他的教育,教師被視為社會發(fā)展規(guī)范的代言人,是人類靈魂的工程師,是傳道授業(yè)解惑的引路人。因此在教師的心中,奉獻(xiàn)、付出是他們對教師職業(yè)的最深的理解,這種師范教育一定程度上就扼殺了教師對自身發(fā)展的關(guān)注。另一方面,在繁雜的日常工作中,很多教師也缺乏自我發(fā)展的意識和能力,缺少一種勇于自省的精神?？陀^上,在“周周練”、“月月考”的高負(fù)荷工作之下,教師很難慢下腳步,審視自己的教育行為,即便是那些偶爾慢下腳步的教師,他們關(guān)注的也主要是知識的積累,而較少關(guān)注知識傳授的方法,更別說重新審視自己教育教學(xué)中業(yè)已穩(wěn)定的教育習(xí)慣了。

最后,學(xué)校教師培養(yǎng)模式中個體與群體的二元對立,使得教師對教育習(xí)慣缺乏真正有效的行動。

在今天,學(xué)校培養(yǎng)教師的基本模式中存在著個體與群體在價(jià)值層面和方法層面的對立。從價(jià)值層面上來看,學(xué)校的教師培養(yǎng)是以學(xué)校利益凌駕于個體利益之上的,完全將教師個體的發(fā)展置于學(xué)校發(fā)展的大前提下,只能是“大河有水、小河滿”的集體觀念下的個體存在,很少出現(xiàn)“墻內(nèi)開花、墻外香”的突破群體的個體發(fā)展。這一傳統(tǒng)的價(jià)值觀念就極大地制約了教師個體的自主發(fā)展。從方法層面上來看,學(xué)校的教師培養(yǎng)一般遵循的是老教師對新教師的“傳、幫、帶”,也就是形式多樣的“教師結(jié)對”,這個培養(yǎng)模式有注重實(shí)踐、群體學(xué)習(xí)等優(yōu)點(diǎn),但是最根本的缺陷在于它把教育主要解理為一種經(jīng)驗(yàn)性、模式化的實(shí)踐活動,忽視了教育的知識性、個體性和創(chuàng)造性。在這樣的培養(yǎng)模式中,師傅很多時(shí)候既是引路人又是評價(jià)者,因此,青年教師往往都是習(xí)慣于去簡單模仿,考慮的是一種教育做法的簡單習(xí)得,而忽視了自身的教育主體性,缺乏自身教育習(xí)慣的養(yǎng)成,也就難以超越自己的師傅,如此一來,舊有的教育習(xí)慣就得以傳承,成為普遍的教育范式。反之,如要改變舊有的教育習(xí)慣,則面臨的壓力就非常大,或是依賴于師傅式人物的自我覺醒和改變,或是依賴于年輕教師的“離經(jīng)叛道”,而這一切在當(dāng)前教師發(fā)展的價(jià)值引領(lǐng)與實(shí)踐方法層面都需要更多的自覺和行動。

二、養(yǎng)成良好教育習(xí)慣的實(shí)踐探索

良好的教育習(xí)慣是一個教師站穩(wěn)三尺講臺,為人師表,桃李爭妍的根本,從某種意義上說,教師的職業(yè)幸福也終將歸于自己的教育習(xí)慣,而良好教育習(xí)慣成就的教育文化也是一個學(xué)校得以立足和特色發(fā)展的基石。正如英國詩人德萊敦所言,首先我們培養(yǎng)出了習(xí)慣,隨后習(xí)慣培養(yǎng)出了我們。因此,追求教師的職業(yè)幸福,謀求教師的專業(yè)成長,學(xué)校和教師都必須對教育習(xí)慣有著深刻的自覺,并付諸有效的行動。

第一,創(chuàng)設(shè)教育學(xué)習(xí)與體驗(yàn)平臺,促進(jìn)教師對教育習(xí)慣的自覺。

朱熹在《朱子語類》中說:“知之愈明,則行之愈篤;行之愈篤,則知之益明?！雹谒?良好教育習(xí)慣的養(yǎng)成首先依賴于教師對教育習(xí)慣的自覺。當(dāng)前,很多教師對教育習(xí)慣的認(rèn)知是處于一種“無意識”狀態(tài),他們?nèi)狈逃?xí)慣的關(guān)注,缺乏對教育習(xí)慣的反思,自然就談不上對教育習(xí)慣的矯正與優(yōu)化。那么,要使良好教育習(xí)慣的養(yǎng)成得到關(guān)注并成為教育生活的一種習(xí)慣,則需要更新教師的教育觀念,促進(jìn)教師對教育習(xí)慣的自覺。

首先,這種對教育習(xí)慣的自覺來自學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的過程是一個自我與他人的比照過程,通過學(xué)習(xí)教師可以了解更多、更新的教育理念,了解他人教育實(shí)踐的最新成就,從而在比照中覺察自身教育行為方式上的優(yōu)與劣,實(shí)現(xiàn)自身對教育習(xí)慣的最初的理性覺醒。我們的做法是堅(jiān)持“請進(jìn)來”與“送出去”相結(jié)合的辦法。一方面,學(xué)校會利用一切機(jī)會,主動承辦各級教研部門的教育教學(xué)工作會議、賽課等,把專家和優(yōu)秀教師請進(jìn)來,鼓勵教師全面參與這些活動,聽取專家講座,觀摩優(yōu)秀教師示范課,與專家和優(yōu)秀教師進(jìn)行座談,從而獲得最直接的學(xué)習(xí)機(jī)會,在交流和學(xué)習(xí)中反思自己,提升自己。另一方面,學(xué)校從人財(cái)物等各個方面,定期組織教師到兄弟學(xué)校考察學(xué)習(xí),并鼓勵教師積極參加各級教育部門組織的外出學(xué)習(xí)和交流活動,如論文頒獎會、教育學(xué)會年會等等,以開拓教師的視野,更新教師的觀念。

其次,這種對教育習(xí)慣的自覺來自于教師的實(shí)踐體驗(yàn)。教師教育習(xí)慣是養(yǎng)成,而不是簡單的賦予和矯正,因此,學(xué)習(xí)的成果能否內(nèi)化為教師的自覺,還需要教師在實(shí)踐中的體驗(yàn)和反思。學(xué)校在堅(jiān)持“請進(jìn)來”與“送出去”的同時(shí),對每位參與的教師都有明確的要求,那就是在交流和學(xué)習(xí)之后,必須提供“三個一”,即一份學(xué)習(xí)體會、一次教育實(shí)踐和一個實(shí)踐反思。即教師在參加完活動后,首先完成一份學(xué)習(xí)體會,主要是簡單記錄他人的先進(jìn)理念和創(chuàng)新做法;然后在這個基礎(chǔ)上自己嘗試著完成一次教育實(shí)踐,可以是教學(xué)案例、也可以是德育案例;最后比照自己的前后實(shí)踐,寫出一個實(shí)踐反思。這樣的做法,把理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐探索相結(jié)合,能激發(fā)教師的反思意識,促進(jìn)教師對教育習(xí)慣的自覺。

第二,創(chuàng)新和完善教育管理與評價(jià)機(jī)制,強(qiáng)化教育習(xí)慣養(yǎng)成的外鑠力。

教育習(xí)慣是內(nèi)隱于教師教育行為之中的一種相對穩(wěn)定的教育行為方式,所以,傳統(tǒng)意義上,人們較多關(guān)注的是教育結(jié)果,而忽視對教育行為本身和教育習(xí)慣的考量,認(rèn)為良好教育習(xí)慣的養(yǎng)成主要依賴于教師個體的自我覺醒和自我約束。然而,教育習(xí)慣并不是完全孤立于教育行為和教育結(jié)果之外,它是內(nèi)隱于教育行為之中,又通過具體的教育行為表現(xiàn)出來,同時(shí)對教育結(jié)果有著直接的影響,因此,教育習(xí)慣的養(yǎng)成既要依賴于教師個體的自律,同時(shí)適當(dāng)而科學(xué)的外在約束,特別是學(xué)校層面的他律也是非常有必要的。

首先,凸顯過程管理意識,學(xué)校通過對教育教學(xué)過程的規(guī)范化管理,促使教師形成良好的教育習(xí)慣。教育家夸美紐斯主張,好習(xí)慣的培養(yǎng)“最好是心理還很清新,沒有形成錯誤觀念,沒有養(yǎng)成壞習(xí)慣時(shí)就開始,否則將是麻煩的?！雹弁瑫r(shí),教育習(xí)慣的養(yǎng)成是一個長期的習(xí)得過程,它需要在不斷的正確的重復(fù)中得以強(qiáng)化和內(nèi)化,最終成為一種習(xí)慣。因此,學(xué)校一開始就要把對良好教育習(xí)慣的期待具體化為日常的教育教學(xué)行為規(guī)范,并在過程中給予嚴(yán)格的執(zhí)行,以促進(jìn)教師的教育習(xí)慣養(yǎng)成。如,我校在教學(xué)規(guī)范中的“教學(xué)五認(rèn)真”、“課堂十忌語”、“作業(yè)五要求”等等,都從不同層面對教育習(xí)慣的養(yǎng)成進(jìn)行了規(guī)范化的引領(lǐng)和約束。

其次,強(qiáng)化評價(jià)促進(jìn)意識,學(xué)校通過對評價(jià)機(jī)制的創(chuàng)新發(fā)展,促進(jìn)教師教育習(xí)慣的可持續(xù)養(yǎng)成。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為,教師的教育習(xí)慣是個體的、經(jīng)驗(yàn)性的,它是教師對教育藝術(shù)化的追求,所以,傳統(tǒng)評價(jià)關(guān)注的主要是教育效果,忽視了對教師教育行為和教育習(xí)慣的關(guān)注。然而,事實(shí)上,教育習(xí)慣作為相對穩(wěn)定的教育行為方式與教育的實(shí)施和效果直接相關(guān),這就需要我們對評價(jià)機(jī)制做出創(chuàng)新發(fā)展。一方面,評價(jià)內(nèi)容要增加對教育行為本身和教育習(xí)慣的關(guān)注,即關(guān)注教師對學(xué)校教育教學(xué)行為規(guī)范的執(zhí)行情況,不完全以成敗論英雄,而是要凸顯評價(jià)對教育過程的考量。另一方面,評價(jià)方式要更加多元,堅(jiān)持科學(xué)主義和人文主義相結(jié)合,把評價(jià)權(quán)更多地賦予教育的對象。我們的做法是每學(xué)期進(jìn)行一次學(xué)生評教活動,具體包括兩項(xiàng)內(nèi)容,一是全體學(xué)生的不記名問卷,問卷涉及教師工作各個方面的具體行為規(guī)范的執(zhí)行情況;二是隨機(jī)抽取部分學(xué)生的座談會,內(nèi)容是描述教師教育教學(xué)工作的優(yōu)與劣。這一做法,使得學(xué)生廣泛知曉了作為教師應(yīng)遵守的基本教育行為規(guī)范和應(yīng)有的教育習(xí)慣,并且將教師的落實(shí)情況置于學(xué)生的監(jiān)督之下,這對規(guī)范教師教育行為,形成良好教育習(xí)慣具有積極的促進(jìn)作用,特別是教師工作中好的教育習(xí)慣會得到學(xué)生的推崇,從而激發(fā)教師更加持續(xù)地堅(jiān)持和完善。

第三,加強(qiáng)教育習(xí)慣養(yǎng)成的載體建設(shè),推動教師個體與群體在互動共享中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。

教育習(xí)慣的養(yǎng)成是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中長期習(xí)得與積淀的過程,它與教師的專業(yè)成長相伴而行,同時(shí)也不孤立于教育工作之外,因此,在新課程改革和教師專業(yè)成長的二元背景下,實(shí)現(xiàn)教育習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵就在于探索有利于整合教育實(shí)踐、教師發(fā)展和教育習(xí)慣養(yǎng)成的實(shí)現(xiàn)載體。

首先是教師個體角度的載體建設(shè)。教師在加強(qiáng)學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)的基礎(chǔ)上,在學(xué)校管理與評價(jià)的推動下,對教育習(xí)慣的自覺如何轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)際的行動呢?這就需要一個抓手,一個操作層面的切入口,那就是教師教育習(xí)慣養(yǎng)成的實(shí)踐載體。比如,我校推行的主題性的教育觀察行動就是一個有益的探索。其做法是:教師在一段時(shí)間內(nèi)確定一個教育行為主題,如課堂提問、情境創(chuàng)設(shè)、個別談話、如何表揚(yáng)等,然后教師圍繞這個主題觀察各個層次教師在這一教育行為上的習(xí)慣性表現(xiàn)和學(xué)生的反映,并進(jìn)行如實(shí)的記錄,最后整理出教育觀察筆記。這樣,教師對該教育行為和教育習(xí)慣就有了相對完整的認(rèn)知,在此基礎(chǔ)上,教師再對照自己在該教育行為上的表現(xiàn)進(jìn)行反思,就能明晰自己在該教育行為上的習(xí)慣是否合適,該如何矯正。教師個體角度的實(shí)踐載體的操作需要教師付出很大的努力和毅力,因此,在實(shí)踐中教師不能貪大、貪多,要遵循從小處著手的原則,循序漸進(jìn),這樣才能集眾家之所長,養(yǎng)成良好的教育習(xí)慣。

其次是教師群體角度的載體建設(shè)。教師個體教育習(xí)慣的養(yǎng)成很多時(shí)候是在群體教育生活中潛移默化地習(xí)得的,因此,教育習(xí)慣的養(yǎng)成離不開學(xué)校的教育文化建設(shè)和實(shí)踐層面上的教育互動。這里包含兩個方面,一方面,是學(xué)校的教育文化氛圍的營造。在個體與群體的關(guān)系中,雖然教育文化的形成依賴教師教育習(xí)慣的群體性趨同,但是這并不否認(rèn)學(xué)校所倡導(dǎo)的教育文化對教師教育習(xí)慣養(yǎng)成的引領(lǐng)作用。事實(shí)上,學(xué)校在制度建設(shè)、管理評價(jià)等方面所彰顯的教育追求應(yīng)該是與教師專業(yè)成長的方向是一致的,它必然會引領(lǐng)著教師教育習(xí)慣的養(yǎng)成。另一方面,是建立和完善各種能夠引導(dǎo)教師進(jìn)行教育習(xí)慣比照與共享的實(shí)踐平臺。當(dāng)前,對教師發(fā)展共同體的研究和實(shí)踐還是比較多的,如青年教師成長論壇、各種主題的教育博客群、QQ群等,這些共同體從不同維度和不同層面對如何實(shí)現(xiàn)教師的群體互動發(fā)展做出了有益的探索,但是它們關(guān)注的主要是教育中的內(nèi)容性問題,缺少對教育行為和教育習(xí)慣的關(guān)注,我們所要做的不是另起爐灶,而是要善于借助這些運(yùn)行良好的平臺,通過多種方式把教師們的目光吸引到自身的教育習(xí)慣上來,把大家的興奮點(diǎn)聚集到良好教育習(xí)慣的養(yǎng)成上來。

注釋

①李亞英:《葉圣陶論語文學(xué)習(xí)習(xí)慣》[J],《上饒師專學(xué)報(bào)》,2000年第4期,第73頁

②朱熹:《朱子語類》,卷十四

③[捷]夸美紐斯著:《大教學(xué)論》[M],傅任敢譯,北京人民教育出版社1985年版,第15頁

作者單位南京師范大學(xué)教科院(南京一中)

(責(zé)任編輯潘靜波)