黃沭云

摘 要:從上個世紀(jì)90年代到2007年,《大學(xué)英語教學(xué)大綱》的幾度修訂都對在校大學(xué)生的詞匯量提出了更高的要求。本文回顧了上世紀(jì)90年代末至本世紀(jì)初一系列對在校大學(xué)生詞匯量的共時和歷時研究,反映出了學(xué)生的實(shí)際掌握情況及詞匯發(fā)展的過程。本文剖析了已有的研究成果和存在的不足,探討了今后詞匯研究的發(fā)展方向以及對教學(xué)的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞:測試方法;積極詞匯;消極詞匯

[中圖分類號]H319.3

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1006-2831(2009)08-0010-3

Abstract: From the 1990s to 2007, College English Curriculum has undergone several adaptations, which demands larger vocabulary on college students. This paper reviews the development of chronological and cross-sectional studies on vocabulary size carried out from the late 1990s to the early of this century, revealing the real situation of students vocabulary acquirement and the features of vocabulary development. It also points out the progress and challenges of the current studies, explores the future path for vocabulary research and its impact on English teaching.

Key words: research method,productive vocabulary, receptive vocabulary

1. 引言

詞匯的習(xí)得(無論是母語還是第二語言)是一個終生的認(rèn)知過程,沒有人能掌握英語或漢語的全部詞匯(戴曼純,2000:138-144),對于詞匯的研究也變得艱巨和復(fù)雜。國內(nèi)的詞匯習(xí)得研究在1995年之前相對零散;1995年之后,相關(guān)研究大量出現(xiàn),主要涉及以下幾個方面:(1)詞匯的附帶習(xí)得與學(xué)得;(2)二語學(xué)習(xí)者的詞匯策略;(3)習(xí)得目標(biāo)詞的廣度與深度;(4)習(xí)得中的母語遷移;(5)基于語料庫的二語學(xué)習(xí)者與本族語者的詞匯習(xí)得比較(張萍,2006:21-26)。

本文重點(diǎn)分析國內(nèi)十年來對詞匯廣度的研究,其他方面另作研究。

2. 詞匯廣度測量

在國內(nèi)對于詞匯廣度的研究由來已久,早在20世紀(jì)80年代,桂詩春教授就對中國學(xué)生的英語詞匯量做過測定(1985:1-6)。隨后的90年代末至21世紀(jì)初,詞匯量的測定主要集中在對新生入學(xué)詞匯量的調(diào)查(如鄧昭春,1998:19-20;周大軍、文渤燕,2000:356-361;邵華,2002:61-66;馬廣惠,2001:48-52,2006:82-88;呂長竑,2004:116-123;黃建濱,2004:2-9)。針對教育部高教司2004年頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》,教改之后在校大學(xué)生詞匯量的測定也受到了關(guān)注。

3. 存在問題

由于二語詞匯量數(shù)目巨大,對詞匯量的調(diào)查僅僅是一種推測統(tǒng)計(jì);再加上涉及到測試對象、測試樣本等具體差異以及測試方法的不同,所得到的結(jié)論也各不相同。

第一,對于詞的界定標(biāo)準(zhǔn)有不同理解。如鄧昭春在測試中把詞的曲折形式、派生詞和合成詞都計(jì)算在內(nèi)(1998:19-20),得到的詞匯量并不準(zhǔn)確?；旧蠂鴥?nèi)外研究者大都認(rèn)同以基礎(chǔ)詞和詞族作為測試詞?；A(chǔ)詞(basic words)指詞典中作為獨(dú)立詞目存在的詞,如“carefully”附在“careful”詞條下,則不能計(jì)為基礎(chǔ)詞。詞族指一個基礎(chǔ)詞和它的一些曲折形式和派生詞。

第二,對詞匯知識的界定。Nation(1990: 236-301)詞匯知識包含四個方面:形式(書面表達(dá)或口頭表達(dá))、位置(語法屬性和搭配)、功能(使用頻度和得體性)、意義(概念意義和聯(lián)想意義)。Qian從認(rèn)知的角度豐富了對詞匯知識的概念,認(rèn)為詞匯知識包含三個緊密聯(lián)系(intrinsically connected)的成分:詞匯廣度(包括學(xué)習(xí)者只掌握其表層知識的詞匯)、詞匯深度(包括音、形、意以及諸如得體性的其他范疇)、組建(指詞條在大腦語義網(wǎng)絡(luò)的存儲、檢索、表征)(2002: 513-536)。詞匯知識是一個多維的(multiple dimension)、動態(tài)發(fā)展的連續(xù)體(continua)。隨著語言輸入的不斷增加,詞匯知識發(fā)生著不斷從低層次到高層次的轉(zhuǎn)變,因此考察受試者掌握不同層次的詞匯量,其結(jié)果必然是不同的。

第三,由于測試樣本的不同所造成的差異。國內(nèi)采用較多的是將教育部制定的大學(xué)英語教學(xué)大綱作為測試樣本(如周大軍,2000:356-361;邵華,2002:61-66;馬廣惠,2001:48-52,2006:82-88;王振英,2007:143-146),從中按照一定比例抽取目標(biāo)詞;也有研究者依據(jù)權(quán)威字典的詞頻標(biāo)識抽取樣本(如黃建濱,2004:2-9)。無論是用大綱或是字典作為測試樣本的來源,需要考慮的問題都是——應(yīng)當(dāng)為測試對象選取多大的詞匯分布為宜。除了選取的詞匯分布不同之外,另外一個導(dǎo)致詞匯統(tǒng)計(jì)出現(xiàn)差異的是分層抽取比例,例如對大綱所劃分的中學(xué)詞匯、一般要求(四級階段)、較高要求(六級階段)和更高要求(六級后)每個層面的詞匯要按照什么樣的比例進(jìn)行抽取。所以,由上述兩個測量方法的差異所產(chǎn)生的詞匯量統(tǒng)計(jì)差異是難以避免的,而詞匯分布及每個層面的詞匯所占比例在以后的研究中則需要根據(jù)受試者的具體情況近一步商榷。

第四,由于詞匯量統(tǒng)計(jì)是一種推測統(tǒng)計(jì),根據(jù)試驗(yàn)所得到的數(shù)據(jù)必須要經(jīng)過一系列計(jì)算來推斷出受試者的詞匯量。對于詞匯量的計(jì)算公式的使用,是否包含猜測得分校正公式是一個備受爭議的問題。鄧昭春認(rèn)為當(dāng)使用多項(xiàng)選擇題時,在計(jì)算中要包含此猜測公式,否則計(jì)算結(jié)果會相應(yīng)偏高(2001:57-62)。在上述的測量中,周大軍、邵華、馬廣惠、王振英沒有采用校正公式,直接用所測得的數(shù)據(jù)乘以取詞范圍和抽樣數(shù)量的比例;而黃建濱、鄧昭春、呂長竑對取得的數(shù)據(jù)先采用校正公式進(jìn)行了處理,然后再乘以相應(yīng)比例。

4. 結(jié)語

綜上所述,“雖然這些研究已經(jīng)取得了一些成果,但在研究范圍,測試工具,研究方法等方面,仍有進(jìn)一步改進(jìn)和研究的必要?！?張學(xué)賓、邱天河,2006:38-42)盡管在個案調(diào)查中所測得的學(xué)生詞匯量有一定差別,但基本上認(rèn)為:

第一,雖然近年來的詞匯量測定結(jié)果在一定程度上反映了大學(xué)英語教學(xué)改革的思路與成果,但以上所涉及的詞匯量測量仍然集中在消極詞匯、詞匯的辨認(rèn)方面,對大綱所要求的積極詞匯(active word)掌握卻少有研究。大學(xué)英語課程教學(xué)要求(2007)明確提出大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力,特別是聽說能力。在這樣的要求下,僅僅考察詞匯的辨認(rèn)(recognition)是不夠的,應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)出更為合理的試驗(yàn),考察學(xué)生詞匯的實(shí)際使用能力。

第二,詞匯的增長并不是單一的、線性的過程,而是具有階段性特點(diǎn)的。在經(jīng)歷了入校到大一以及大一到大二迅猛增長的階段,在大三,大四階段詞匯的增長速度明顯放慢,甚至有出現(xiàn)部分的倒退(周大軍、文渤燕,2000:356-361;邵華,2002:61-66)。因此,對于詞匯量的測定應(yīng)當(dāng)更多地集中在提高階段,深入了解詞匯的磨蝕,剖析其成因,找出相應(yīng)的對策,緩解學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的高原現(xiàn)象。

第三,眾多研究都涉及到對影響詞匯水平的相關(guān)因素分析,表明詞匯水平與眾多變量具有不同程度的相關(guān)性。通過詞匯量的測定,女性在語言學(xué)習(xí)方面的優(yōu)勢得到了近一步確定(邵華,2002:61-66;馬廣惠,2001:48-52;王振英,2007:143-146)。其次,英語專業(yè)與非英語專業(yè)學(xué)生的差別是明顯的。但是對于非英語專業(yè)的學(xué)生來說,對于不同專業(yè)之間的詞匯水平是否存在顯著性差異并沒有達(dá)成一致(王振英,2007:143-146;邵華,2002:61-66)。另外,對于其他因素,如學(xué)習(xí)者的家庭背景、始學(xué)年齡對詞匯水平的影響都沒有表現(xiàn)出顯著性差異(馬廣惠,2001:48-52;2006:82-88)。今后的詞匯量的測定可以考察更多的變量可能對詞匯習(xí)得產(chǎn)生的影響,如學(xué)習(xí)詞匯策略的使用、語言水平的差異等。

第四,大多數(shù)測量都采用多項(xiàng)選擇題的形式來考察測試對象對于詞匯的掌握,這種方法備受批評。首先,這種題型以簡單的“知道”和“不知道”來衡量詞匯知識,并不能真正反映受試者對詞匯的理解程度,也不能表明學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)習(xí)得了這個目標(biāo)詞;其次,脫離語境的測量方法也不符合語言使用的真實(shí)環(huán)境(周頌波、顧曄、郭亞莉,2008:90-95)。因此,今后的詞匯測量應(yīng)當(dāng)采用更加有信度和效度的測量工具。

第五,詞匯的教學(xué)呈現(xiàn)出從直接教學(xué)拓展到與其他語言技能相結(jié)合的趨勢。直接教學(xué)(教師課堂講解,學(xué)生課后背誦)只能是詞匯學(xué)習(xí)的一個方面,研究者要更多地關(guān)注偶然詞匯的習(xí)得,深入考察學(xué)習(xí)者從聽說讀寫技能的培養(yǎng)中習(xí)得的詞匯量,對比兩種詞匯習(xí)得方法的優(yōu)劣,展開多層面、全方位的詞匯學(xué)習(xí)。

本文探討了近年來對我國在校英語專業(yè)及非英語專業(yè)學(xué)生詞匯量的測量。對于詞匯量的測定正逐漸從認(rèn)知詞匯向復(fù)用詞匯過渡,更加注重在不同詞頻上學(xué)生掌握詞匯量的調(diào)查。對于詞匯量縱向研究表明,詞匯發(fā)展并非是單一、線性的發(fā)展過程。在教學(xué)過程中,教師應(yīng)利用基礎(chǔ)階段和提高階段詞匯發(fā)展特點(diǎn),采取有系統(tǒng)的、有針對性的詞匯教學(xué)手段促進(jìn)詞匯的全面發(fā)展;同時要注意控制和調(diào)節(jié)其他變量(如性別、語言水平)對詞匯發(fā)展的影響。

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