于　偉　王　澍　楊　進

摘要：自中國進入現(xiàn)代社會尤其是改革開放以來，學校教育越來越受到現(xiàn)代性的支配。由于失去自己的精神脊梁與支柱，學校疲于應付來自各方面的期待與要求。不堪負重。學校教育的精神困境集中體現(xiàn)為國家理性的強大制約、個體生存邏輯的過分強化、失去獨立靈魂的圖強心理。中國的學校教育必須有自己的精神追求，樹立學校功能有限性的理念，修正兒童與成人的關系，樹立本土發(fā)展的意識。

關鍵詞：學校教育；精神困境；現(xiàn)代性

中圖分類號：G40-055文獻標識碼：A文章編號：1672-4283(2009)05-0100-05

自近代以來，中國開始了從農業(yè)文明向工業(yè)文明、從傳統(tǒng)人向現(xiàn)代人的轉變。這一變革深刻體現(xiàn)了現(xiàn)代性對中國的影響。歸納起來，現(xiàn)代性主要蘊含著歷史進步、民主思想與法治社會、現(xiàn)代科學與理性思維等核心思想。而中國的學校教育尤其是改革開放以來的學校教育與現(xiàn)代性的關系更加密切?？v觀改革開放以來中國學校教育發(fā)展的歷程，可以發(fā)現(xiàn)學校教育擔負著來自現(xiàn)代性的諸多使命：一方面，學校教育由此獲得了發(fā)展的契機與動力；另一方面，學校教育也陷入了不能承擔之重的精神困境中?，F(xiàn)代性與學校教育的關系問題引起了我們的思考。

一、中國學校教育精神的現(xiàn)代性支配

現(xiàn)代性是學校教育不可回避的問題。處在現(xiàn)代化進程中的中國學校教育必然受到現(xiàn)代性的支配，呈現(xiàn)出與古代學校教育不同的特征。

(一)學校教育是國家富強的工具

現(xiàn)代性對工業(yè)生產與資本運作有著高度的訴求。對于處在現(xiàn)代化進程中的中國來說，發(fā)展經濟、促進物質繁榮的重要手段就是學校教育。學校是國家培養(yǎng)人才的工具，這是現(xiàn)代性要求學校教育承擔的重要使命。從歷史發(fā)展來看，中國在現(xiàn)代化進程中不斷尋找著提高生產力、創(chuàng)造物質財富的武器，無論是“師夷長技以制夷”、“中學為體、西學為用”，還是“經濟發(fā)展靠人才，人才培養(yǎng)靠教育”、“科技興國”，都鮮明地體現(xiàn)了中國人的圖強心理，而圖強的工具就是學校教育。梁啟超對教育的評價，“亡而存之，廢而舉之，愚而智之，弱而強之，條理萬千皆歸于學?！?，代表了絕大多數中國人的看法。教育成為科技進步、提高生產力的重要手段，是培養(yǎng)國家所需人才的工具。教育的核心功能體現(xiàn)為：為社會的物質、為發(fā)展的效率、為民主的觀念而培養(yǎng)人才。尤其20世紀末以來，人類進入知識經濟社會，科學技術已經與一個國家的綜合國力緊密聯(lián)系，學校教育無可爭辯地成為促進國家經濟發(fā)展的工具與手段?？梢哉f，學校成為社會發(fā)展的工具是歷史的必然，是現(xiàn)代性對學校的必然支配。由此，學校受到來自國家理性的制約，按照國家理性的原則運轉。國家理性以控制的力量管理著學校教育的過程和結果，對學校教育中的人進行著規(guī)范與組織。整個學校教育制度以國家利益為核心，以現(xiàn)代化的教育取代了傳統(tǒng)的“禮教”，使現(xiàn)代公民具備現(xiàn)代知識，以服務于國家的富強與繁榮。

(二)學校教育是現(xiàn)代人學會生存的重要手段

現(xiàn)代社會是一個分工的社會，尤其是在市場經濟背景下，每個個體都要通過市場交換實現(xiàn)自己生存的價值。隨著學校教育的普及，學校教育承擔著為個體提供生存技能、技巧，幫助個體實現(xiàn)社會地位升遷的功能。尤其是現(xiàn)代性所弘揚的自由民主精神和理性思維，承認了個體能力和個體的努力，也就認可了學校教育可以通過促進人的才智、能力、人格的發(fā)展幫助個體努力奮斗，實現(xiàn)社會階層的向上流動、獲得收益更多的市場交換，進而成為社會精英。現(xiàn)代社會學校教育作用于人的個體生存與中國古代截然不同。在中國傳統(tǒng)社會中，人的個體生存主要依賴傳統(tǒng)、血緣和經濟實力，皇室貴族、權貴上層、地方鄉(xiāng)紳和商界名流等是社會的精英，社會各階層的劃分往往呈現(xiàn)出世襲往替的特點。當現(xiàn)代化的政治生活把中國老百姓的身份由“臣民”變成“公民”后，對于絕大多數中國人來講，獲得更多生存技能的有效途徑是學校教育，成為精英的有效途徑是接受學校教育，通過考試的選拔改變自己的社會身份。因此，學校教育培養(yǎng)的是公民，鼓勵學生通過自己的奮斗和努力來實現(xiàn)社會地位的向上升遷。教育的公平也體現(xiàn)為是否為每個個體提供平等的機會與大致相同的教育資源。正是在現(xiàn)代性思想的影響下，學校教育為民主社會的發(fā)展做出了重要的貢獻，而每個家庭也越加重視學校教育。

(三)學校教育本身也要追求“進步”

“進步”觀念是現(xiàn)代性的核心。來自西方的現(xiàn)代性觀念認為歷史是向前發(fā)展的，從過去到未來是不斷完善的，不僅如此，這種歷史觀念也演變成一種權力話語。而中國在現(xiàn)代化的進程中認同了歷史線性發(fā)展的觀念，承認了中國發(fā)展落后、停滯的結論?，F(xiàn)代性以一個美好、光明、自由的未來為承諾，在證明自己合理性的同時，也向落后的中國昭示了一個重要的信息，即落后國家要向先進國家學習。善于學習的中國人發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代化的西方是成功的典范，是學習的對象。學校教育要想取得成功，必須向西方教育學習。現(xiàn)代性觀念被中國的學校教育所接受，落后的中國學校教育必須向西方的學校學習，借鑒他們的思想主張，以便通過教育的進步促進社會的發(fā)展。當中國歷史進入到世界歷史進程中，中國面臨著“數千年未有之變局”，那種“如何使群體人類的制序規(guī)范與個體人性的主觀心理結構相互適應”的中國古代教育中斷，而儒學中經世致用的思想為那些開眼看世界、深刻反思、追究原因、尋求良策的進步人士提供了一個答案，即向西方學習。在民族危難之際，進化論思想被中國人接受，百年中國的動蕩沖突和開放交流使得學校教育迫切需要學習西方發(fā)達國家。由此，在西學東漸中，中國仿照西方建立了現(xiàn)代學制，引進了諸多教育思想，改革學校教育。改革開放以來，我們更是大量引進了西方教育話語，用這些話語標準來審視中國的教育實踐，用這些話語開出的藥方來指導中國的教育實踐，并希望通過學校教育的變革促進社會的發(fā)展。

二、困境：學校教育精神的現(xiàn)代性危機

中國人以現(xiàn)代性的標準對學校教育提出了諸多要求，并以此為依據去指導、評價具體的教育活動，面對這些來自現(xiàn)代性的使命，學校教育在發(fā)展的過程中不堪負重，從而出現(xiàn)了學校教育的精神危機。

(一)國家理性的強大制約

現(xiàn)代性在要求學校成為國家發(fā)展工具的同時，還要求學校的發(fā)展與運作遵從理性的原則，由此，中國學校教育受到國家理性的強烈支配，承擔著來自國家理性的各種任務，疲于應付著各種“期待”與“希望”，從而陷入了一種不能承擔之重的狀態(tài)中。中國的現(xiàn)代學校教育系統(tǒng)是在民族危機中形成發(fā)展起來的，學校教育一直肩負著救亡圖存的歷史使命。在不同的歷史發(fā)展時期，學校教育都對社會所面臨的問題承擔著責任。然而學校教育地位的空前提高并沒有帶來預期的效果，對兒童實施的諸如環(huán)境教育、就業(yè)教育、國防教育、消費教育的初衷不是出于兒童發(fā)展的需要，而是出于解決這些社會問題的需要，渴望從學校教育中獲得更多的社會收益，這種學

校工具理性的過分張揚所帶來的后果之一就是“兒童發(fā)展的需要幾乎成了一種奢侈品”。學校教育的所有做法都是為了把學生培養(yǎng)成工程師、科學家等科技精英人物以及合格的物質產品的生產者和消費者，為了國家實力的增強源源不斷地輸送人才，培養(yǎng)建設者和接班人。由此，教育成為實現(xiàn)工業(yè)化的手段，而學生必然成為實現(xiàn)這一手段的手段。最終，所導致的結果就是學校的“工廠性”特征越來越明顯，即“一個持有證書的教師在一所鑒定為合格的學校里，向一個經過注冊的學生教授標準化的課程”。而改革開放以來的教育政策和法規(guī)大都以國家的經濟發(fā)展為目的，尤其是20世紀90年代以來，隨著中國教育產業(yè)化和市場化思想的傳播，學校教育更是被作為工業(yè)化和資本化的工具，學校教育的公益性被遺忘。在這樣的現(xiàn)代化進程中，學校教育被深深地鑲嵌上了國家理性的特征，疲于應付來自社會各界的教育任務，而忽視對兒童的道德責任與政治責任的教育。

這就是現(xiàn)代性支配下中國學校教育精神上的困境。由于國家理性的過分張揚而帶來學校的工具主義訴求與功利主義追求，導致學校缺乏自身的精神支柱，固守于來自國家理性的要求，而中國人思維模式中的完美化與理想主義傾向導致對學校教育的期望和對教師的要求傾向于“神化”。由此，學校不得不面臨著來自各方面的批評，陷入疲于奔命的困境中。而我們要追問的就是那些來自于國家理性的任務是學校所能夠獨立承擔的么?

(二)個體生存邏輯的過分強化

學校在幫助個體實現(xiàn)社會地位升遷的同時也過分強化了教育的生存功能、實用功能，忽視了教育對人的心性、精神和靈魂的引領功能，導致學校只重視培養(yǎng)片面的應試技能，忽視人的全面發(fā)展。對絕大多數中國人來說，社會地位的升遷意味著能夠帶來豐富的物質生活資料，這對于處于社會底層的中國老百姓來說尤其重要。近現(xiàn)代以來，自然科學技術極大地豐富了人類的物質生活，在此背景下，個體獲取更多生活資料的有效途徑也主要是通過學校教育，這可以說是中國傳統(tǒng)教育“千里求學為做官”的現(xiàn)代延續(xù)。不僅如此，由于社會保障制度不完善，“養(yǎng)兒防老”的觀念使中國的成年人把對子女的教育看成是一種投資，要求兒女對自己的老年生活擔負責任，這些都導致了學校過于強化個體生存的實踐邏輯。而中國當前學校教育的各種弊病都可以歸結為家庭、學校、社會過于強化個體生存的實踐邏輯，其核心表現(xiàn)就是一切圍繞升學轉。為了幫助個體實現(xiàn)社會地位的升遷，成為社會精英，學校教育全心全意地為實現(xiàn)人的世俗幸福而提供幫助，讓學生學習有世俗用處的知識，拋棄世俗生活無用的知識。這種強化個體生存邏輯的學校教育機制使我們的家長和學校都陷入了提前透支孩子智力和體力的瘋狂狀態(tài)中，提前消耗了年輕一代的想象力和發(fā)展?jié)摿?。知識在年輕一代的心目中不再具有神圣殿堂的性質，它早已成為物質財富、社會地位的象征。追求知識的過程不再是一個探索與思考的過程，而是一個熟練記憶的過程。在現(xiàn)代社會分工這個基本的事實判斷的前提下，學校教育與個體的生存相鏈接是無可厚非的，但是如果僅僅把教育當成年輕一代謀生就業(yè)的準備而安排教育的活動與結構，就顯得目光短淺。孔子早就提出“君子不器”的觀念，反對把人訓練成只有某種用途的器具。這種強化個體生存邏輯的學校教育制度導致了學生學習生活的沉重與枯燥，帶來了個人的片面發(fā)展，帶來了對學生精神生命與智力的最嚴重傷害，使年輕一代放棄了對自己人生道路的選擇，一切都已經被納入到編排好的程序和軌道中，把人成為主體的可能性降低到零。

這種困境是百年中國現(xiàn)代化進程中學校教育特有的特征。家長、教師都以未來的社會地位和物質財富作為誘餌對學生進行誘惑，以至于學生無奈地從事著自己不喜歡的學習活動。人們在理性分析上可以對學校教育中各種極端的應試現(xiàn)象采取批評的態(tài)度，然而在感性與事實上面對這樣的競爭機制又十分無奈，從而陷入惡性循環(huán)中。

(三)失去獨立靈魂的圖強心理

中國對西方的學習帶有強烈的圖強心理，導致學習流于表面而失去選擇判斷的能力和獨立的靈魂，學校沒有了自己獨立的精神家園。在學習西方的問題上，在中華民族外在的生存環(huán)境不斷惡劣的情況下，“能否讓這個國家迅速富強是衡量一切思想價值的唯一尺度。在這樣的心態(tài)下，很多深刻的有遠見的思想理念和精神價值根本不可能充分展開，只有具有工具效果的東西才可能被接受……西方真正深刻的思想資源并沒有進入，庸俗的效用原則、短視的功利主義，反而鋪天蓋地地以啟蒙的名義把中國內部的資源沖刷的一干二凈”。圖強心理導致我們對西方的思想采取了工具主義的態(tài)度，急于求成的心理使得百年動蕩不安的中國人逐漸對自己失去自信，對自己的文化失去認同，轉而開始認同西方文化。改革開放以后，中國教育實踐中出現(xiàn)了學習外文原本教材，在幼兒園階段就開始雙語教學，各級各類學校都以引進原本教材和雙語教學為榮。不僅如此，在眾多的西方話語中，最令人耳熟能詳的是人力資本理論。中國人學習西方的根本目的是努力創(chuàng)造物質財富，提高GDP的增長速度，以力圖在物質生產上戰(zhàn)勝西方。然而西方理論總是難以和本土實踐產生契合，總是難以獲得應有的回應。沒有自己獨立靈魂的學校教育只能隨波逐流，如何能立足本土以自己的獨立精神來面對現(xiàn)實與未來的挑戰(zhàn)?許多學校都向傳統(tǒng)尋找資源，然而只能以讀經來昭示自己對傳統(tǒng)文化的認同，以宣揚尊老愛幼是中華民族的傳統(tǒng)美德來表明自己對傳統(tǒng)文化的認識，而這還大多是在政府控制之外的教育活動中進行的。

三、突破：中國學校教育的精神追求

教育如果缺乏自己的精神支柱，就只能陷入隨波逐流、疲于奔命的狀態(tài)中。中國的學校教育必須有自己的精神追求，以應對現(xiàn)代性的危機?！敖逃^的現(xiàn)代性焦慮問題始終伴隨著近現(xiàn)代教育發(fā)展的歷史進程，也伴隨著教育現(xiàn)代化的整個進程。”。我們的應對不是放棄現(xiàn)代性，走出危機的方式是“堅持和完善教育觀的現(xiàn)代性”。

(一)樹立學校教育功能有限性的觀念

我們一直期待學校教育能夠成為促進兒童發(fā)展的專門機構。“瑞典教育家愛倫·凱(Ellen key)對于19世紀末20世紀初歐洲新教育運動的意義曾經作出一番估計，認為新教育運動將是‘兒童世紀的開始。然而，在20世紀行將結束的時候，我們回顧已經過去的百年的教育歷程，卻得出這樣的結論：20世紀不是兒童的世紀?！比缃裎覀円廊粚W校教育在兒童發(fā)展方面有著無比的期待，希望孩子能在教育中得到全面的培養(yǎng)。但是“那種認為學校能夠，也應該擔當起教育的全部或大部分任務的想法則是不再合乎情理的了……只有當我們更明確學校的使命，包括它能夠完成社會的其他機構所無法完成的任務，學校才將繼續(xù)是一個富有生命力并得到眾人欣賞的機構”。因此，我們必須明確學校教育與家庭教育、社會教育的邊界，還學校教育一個適當的空間。我們必須明確學校教育的功能是有限

的。學校教育是通過培養(yǎng)一定素質的人影響社會的政治、經濟、文化活動的，所以，學校教育對社會政治、經濟、文化活動的作用不是無限的，是受現(xiàn)實條件和歷史條件制約的，我們不能無限制地苛求學校教育。

教育與學校教育的邊界不完全相同。簡單地講，教育是培養(yǎng)人的活動。這種活動有學校教育、家庭教育、社會教育等三種表現(xiàn)形式，學校教育是制度化教育的重要方式。許多教育功能的實現(xiàn)是三種形式共同作用的結果，而不是學校教育單方面努力就能實現(xiàn)的。社會教育注重兒童的社會生活體驗，在培養(yǎng)人的社會適應性等方面更有優(yōu)勢。比如，中國傳統(tǒng)的社會教育形式有游學、訪問等，這些親身經歷對增加人的社會閱歷具有重要作用。沒有經歷，沒有歷練，就難有豐富的情感；活動太少，生命活力也就會萎縮。而這樣的教育活動不是學校教育能夠包攬的。學校教育的功能不能被無限地拓展。從教育發(fā)展的歷史上看，教育的功能從來沒有完全讓渡給學校。學校教育的功能主要有：一是社會活動，二是篩選，三是照管，四是知識與技能訓練，五是個人屬性的發(fā)展。但是這些功能絕不是學校教育所特有的。學校雖有照管兒童的功能，但家庭在照管兒童上負有更多的責任。學校雖傳遞知識、訓練技能，但這絕不是傳遞知識的惟一方式。兒童的情感培養(yǎng)、個性發(fā)展等是家庭教育的優(yōu)勢，不能被學校教育替代。最后更為重要的是，學校從根本上受制于它所處的時代，受制于它所處的社會環(huán)境，盡管我們有教育先行的觀念，但是不能對學校提出超過時代訴求的無限制的要求與渴望。必須把學校從社會的高要求與高期待中解放出來，讓學?；貧w它本身的職能，只有這樣，學校才能按自己的教育理念展開教育實踐活動。

(二)修正兒童與成人的關系

成人一直把兒童當成一種國家財富，孩子是國家的孩子，無論是中國古代還是西方的古代都把教育當成是維護社會穩(wěn)定的重要工具。《學記》中明確指出，“建國軍民，教學為先”。西方的進步主義、國家主義教育思想也都在強化“兒童是國家的孩子”的邏輯，如果民族沒有遇到危機，就不需要重視教育，我們必須對這種觀念進行反思。我們必須在二者之間找到平衡，對兒童教育，既不能放任自流又不能管得太嚴，所以我們認為，兒童就是兒童，我們要把知識陳述給兒童，而不是灌輸給兒童，應該幫助兒童思考，啟發(fā)兒童。對兒童的教育并不是使他們成人化，我們不能任意地規(guī)劃兒童的未來，而應幫助他們去選擇自己的未來。成人與兒童的關系是合作的關系，兒童的社會化是一個雙向的而非單向的實踐，教育是雙方的嘗試性合作。這種合作的起點是愛，而不是成人對兒童的種種期待與渴望，尤其不能把對兒童的教育當成是一種利益的交換。我們要承認兒童的個性差異，不能讓大象成為短跑冠軍、讓烏龜學習爬樹。成人首先應有的態(tài)度是尊重兒童，承認每個兒童的個性差異，不能期待兒童同時具有愛因斯坦一樣的智慧和劉翔一樣的速度。教育的首要任務并不是傳授知識和技能訓練，而是要喚醒人自身的潛力。

(三)樹立本土發(fā)展的意識

真正的現(xiàn)代性實踐應該是一個主動參與、自我選擇的過程，因此我們必須改變學習西方的態(tài)度，樹立本土發(fā)展意識。人類歷史上產生了很多的偉大思想，我們必須對這些思想保持謙遜的態(tài)度，認真學習其精髓，弄清楚其來龍去脈。例如對教育的基本理解，不能只看見作為人力資本投資重要組成部分的教育，而忘卻教育的其他含義。面對外來的思想，不能采取工具主義態(tài)度。“我們不能隨意的漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花園一樣，從一堆灌木叢中拽一朵花，再從另一堆中抓一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤中，便會擁有一棵有生命的植物，一個民族的教育制度是活生生的東西，他是被遺忘了的斗爭和艱難的結果，是久遠以前的戰(zhàn)斗的產物?！比魏螄医逃竦陌l(fā)展都不應該是拋棄歷史完全重建的，而是在批判繼承的歷史前提下不斷發(fā)展和創(chuàng)新的。教育活動作為實踐領域，其真正的本質在于地方性和民族性。

樹立本土發(fā)展的意識的主要含義有三：第一，學校教育要注重傳統(tǒng)、習俗和地方特點。學校教育的發(fā)展總是處在歷史的演進中，目前“我國的主導性思維樣式在本質上依舊是經驗代替理性，情感關系大于法律和契約”，學校在這樣的思維樣式主導下有著有別于其他國家學校的特征，因此，學校的教育改革就要注意和思考這樣的思維樣式所帶來的問題，并研究這些問題。第二，學習外國教育思想與實踐的時候，要促進外來教育思想與本土實踐之間的互動。外來教育思想不一定是先進的，而本土的教育思想不一定是落后的。只有適合我們本土的才是好的。第三，在全球化的進程中，我們不應只憧憬國際化的美好，還應該加強本土化的意識?！敖逃枷胍阅姆N方式展開自己本身并無對錯好壞之分，重要的是在面臨什么樣的情境時怎樣選擇才是合適的。”如果沒有立足本土，任教育思想縹緲于天空之中，就無法獲得教師、家長和學生的共鳴，而這樣的教育也就沒有生命的活力和發(fā)展的潛力。因此，學校教育不能忘卻傳統(tǒng)，必須立足本土，在學習外來思想之前，先做好自己本土狀況的事實判斷。“我們必須學會在對比中進行選擇，而選擇的標準不是對與錯、好與壞，而是是否符合我們的發(fā)展需要?！边@就需要我們有一雙慧眼，能夠對各種教育思想與實踐給予分析、判斷和選擇。

[參考文獻]

[1]梁啟超，學校余論[M]∥戊戌變法：第1冊，桂林：國光出版社，1953。

[2]李澤厚，中國古代思想史論[M]，北京：人民出版社，1986。

[3]陸有銓，躁動的百年[M]，濟南：山東教育出版社，1997。

[4]馬克-漢森，教育管理與組織行為[M]，馮大鳴，唐宗清，王立新，譯，上海：上海教育出版社，1993。

[5]哈佛燕京學社，啟蒙的反思[M]，南京：江蘇教育出版社,2005。

[6]于偉，現(xiàn)代性與教育[M]，北京：北京師范大學出版社，2008。

[7]古得萊德，一個稱作學校的地方[M]，蘇智欣，等譯，上海：華東師范大學出版社,2006。

[8]周霖，王澍，中西方教育思想演進的不同路徑及其影響[J]，外國教育研究,2006(12)。

[責任編輯何菊玲]