蔡雪梅

“涵泳”,意思為沉浸在水中潛行。用于讀書,則指視書如水,全身心地投入書中“玩味體察”。在我國母語教學傳統(tǒng)經(jīng)驗這個寶庫里,“涵泳”是很重要的一項基本教學方式。曾國藩把讀書時的反復誦讀與品味形象地比喻為春雨潤花、清水溉稻、魚入水中、溪流濯足,也就是只有全身心地沉浸在語言環(huán)境里去口誦心惟,方能知其意、得其趣、悟其神。筆者認為,“涵泳”是一種整體性的言語理解方略,是指讀者讀書時細致入微地體驗感受,持久反復地細細品味,從而深刻領(lǐng)會文中的意旨和情趣,正所謂“熟讀深思義自知”。

“涵泳”對當前新課程改革中的語文閱讀教學仍然有著很重要的指導價值。筆者亟待憑借教學實驗和研究來尋找新策略,以實現(xiàn)涵泳教學的新跨越。

一、反復策略

真正的閱讀是一個反復“涵泳”的過程,是一個出出入入的過程:讀進去,感受、體驗、儲存;走出來,整體審視、質(zhì)疑、推求;再走進去,咀嚼、批判、矯正。然而,這種行之有效的自主閱讀方法,在當下的閱讀教學中常常被簡化,顯得行色匆匆。講究涵泳,就是要反復地讀、反復地品,多次進出,緩急相濟,方能成功。老師應通過巧妙設(shè)置情境,如用音樂渲染,用圖畫展示,用語言描述,以評價推波助瀾,幫助學生從容入境。

1.在反復誦讀中涵泳。反復誦讀是語文教學的基本途徑?！墩Z文課程標準》指出:“閱讀教學要返樸歸真,以讀代講,以讀悟情,以讀悟語。”涵泳時,學生以聲傳情,因聲會義,感受著語言文字背后的形象、感情、意境、氣韻、旋律,這是教師的任何精辟講述都不能替代的。這種由反復誦讀而使學生涵泳于語境之中感悟語言的反復,體現(xiàn)了樸素的整體觀念和直覺體驗的思維方式。

《天鵝的故事》情辭動人,其中,老天鵝率先破冰是文章情辭噴涌、震撼人心之處。對這部分教學,筆者沒有設(shè)計繁瑣的問題,而是引導學生在反復朗讀中涵泳,漸入情境。首先,利用多媒體演示老天鵝一次又一次用胸脯和翅膀撲打冰面的的畫面。然后筆者用充滿激情的語言引導:“雖然老天鵝拼命從高處往下沖,可是冰面只有一絲顫動,怎么辦?”“再沖一次!”“于是,這只老天鵝又騰空而起……”學生們懷著更高昂的情緒朗讀這段話。接著筆者趁熱打鐵,再次激情引導:“冰面已經(jīng)裂開一條小縫了,快呀,再沖一次!”學生更加激情澎湃地投入到朗讀中。

就這樣,學生就在一波高過一波的朗讀中深刻體會到老天鵝是在用自己的生命同自然較量,并在不知不覺中受到情感的震撼、心靈的洗禮。

對于課文中語言優(yōu)美、情感濃烈、意境深遠的精彩段落,教師不妨就這樣化繁為簡,化抽象為直觀,讓學生在反復誦讀中咀嚼體會,從而逐步領(lǐng)略其意旨,并獲得見仁見智的獨特感受。當然,反復朗讀也不是機械重復地讀,而應讀得生動活潑,使學生百讀不厭、常讀常新,欲罷不能。只要朗讀到位,學生自然就會涵泳于課文的經(jīng)典語境之中。

2.在變式訓練中涵泳。語文的變式訓練,是指對相同或相似的語言材料,作改變方向或形式的反復訓練。由于這種變式訓練可以引導學生對語言作多角度地推敲、琢磨和品味,無疑會使學生涵泳其間,并產(chǎn)生積極的感悟。例如,在《音樂之都維也納》的課尾,筆者是這樣引導學生在語言訓練中涵泳的:

師:圍繞“音樂之都”,作者是怎樣具體敘述的呢?再讀讀課文,想一想,怎樣說才更簡潔、連貫?

俞嘉晨:維也納是歐洲古典音樂的搖籃,它是一座用音樂裝飾起來的城市,它幾乎一天也離不開音樂,它的國家歌劇院和“金色大廳”都具有世界影響。

師:用了三個“它”,句子簡潔多了。

彭來:我用上關(guān)聯(lián)詞,可以這樣說:維也納既是歐洲古典音樂的搖籃,也是一座用音樂裝飾起來的城市,它幾乎一天也離不開音樂,這里的國家歌劇院和“金色大廳”都具有世界影響。

鮑宇航:我想這樣說——維也納是一座用音樂裝飾起來的歐洲古典音樂的搖籃,它幾乎一天也離不開音樂,這里的國家歌劇院和“金色大廳”都具有世界影響。

師:如果把一二句合成一句話,意思會更加緊湊。

嚴嘉鈺:我說的和他們都不同——說到維也納,這里的國家歌劇院和“金色大廳”都具有世界影響,這里是歐洲古典音樂的搖籃,是一座用音樂裝飾起來的城市,它幾乎一天也離不開音樂。

師:變換順序就有了不同的說法。看,祖國的語言多豐富啊!

學生反復地讀,反復地說,接觸的全是課文中的語言,這樣的表達訓練實際上使學生潛心涵泳于課文的語境之中,從而獲得語言的內(nèi)化。設(shè)計得好的變式訓練能引導學生深入課文的語境腹地自由涵泳,達到積累語言、運用語言的目的。

3.在拓展續(xù)編中涵泳。課文均是經(jīng)過編者優(yōu)選的上乘之作,許多課文都給學生留下了“言已盡而意未盡”的感悟。教師若能抓住這一特點,引領(lǐng)學生繼續(xù)潛心涵泳于課文的語境之中,和文本進行深層次的對話和再解讀,在續(xù)編中創(chuàng)新,在拓展中深化,在文本的視角轉(zhuǎn)換中“涵泳”出一片新天地,就一定能實現(xiàn)對文本的超越。

例如,在《司馬遷發(fā)憤寫史記》課尾,筆者設(shè)計了一個具有挑戰(zhàn)性的問題引導學生再次涵泳全文,內(nèi)化文本語言的同時深化對司馬遷堅韌不拔、忍辱負重的偉大人格的認識。“讀完課文,此時此刻,《史記》在你的心中是什么?僅僅是一部歷史巨著嗎?”學生的回答凝結(jié)著他們對文本深度的解讀,對人物心靈的感應:“《史記》是司馬遷對父親的承諾?！薄啊妒酚洝肥且粋€史學家的責任感?！薄啊妒酚洝肥撬抉R遷忍辱負重活下去的支撐。”“《史記》是司馬遷一生恥辱和痛苦的結(jié)晶?！薄啊妒酚洝肥撬抉R遷高尚人格的寫照?！薄?/p>

這樣的教學過程就不僅僅是靜態(tài)地涵泳于課文的語境之中,而且有了動態(tài)的思想發(fā)展和深層次的言語運用,是高質(zhì)量的個體言語實踐活動。

二、沉潛策略

張敬義老師在教學《螳螂捕蟬》的課始,對學生說:“我給你們兩個詞,‘吃飯、‘讀書,請說出它們的相似點來?！睂W生說:“吃飯需要咀嚼品味,讀書需要咬文嚼字?！崩蠋熃又f:“說得太好了!這節(jié)課我們就來咀嚼品味《螳螂捕蟬》一課。請同學們圍繞人物形象、故事情節(jié)給你們的啟迪進行咬文嚼字,并做好讀書批注?！苯酉聛?學生們就開始自主讀書批注,老師巡視指導,時間長達10分鐘之久。這種以心會文的涵泳之象,在當前的語文課堂上是很少見到的。10分鐘的“寧靜”似乎毫無看頭(尤其公開課),但學生卻通過“圈畫批注”來“潛心會文”,這是教師的分析講解、小組合作遠不能代替的。此時,學生在“心求通而未解,口欲言而不能”的狀態(tài)下,傾聽老師講解,就遠比“江河直下”般的連續(xù)講解或勉強討論要好得多,這“寧靜”的閱讀就顯得極其必要和可貴了。此時的沉默是放任學生自由享受閱讀的樂趣,給予了學生與文本淺吟低唱的時空,從而真正實現(xiàn)了生本之間的對話,使學生的思維更趨深刻、更趨嚴謹。

新課程強調(diào)閱讀教學要“以讀為本”。但我們對“讀”的含義產(chǎn)生了明顯的誤解。課堂上充滿著瑯瑯的讀書聲、此起彼伏的討論聲、極具個性的表演及形式多樣的作品展示,唯獨把“默讀”打入了冷宮。結(jié)果是課上的表現(xiàn)熱熱鬧鬧,課下的收獲卻冷冷清清。原因在于,教師怕默讀會造成課堂冷場,公開課上更是擔心被同行斥之為沒有課改氣息,所以學生個人的吟誦體悟、潛思默想常常被齊誦、集體討論乃至教師講解取而代之。誦、議、講等方法當然有用,但往往弱化了一個重要環(huán)節(jié),缺失了一個基本落腳點,即由學生自己沉潛在“靜思默讀”的涵泳狀態(tài)里,自主獲得閱讀體驗和語感積淀。

閱讀教學需要提升層次,尤其要推崇學生個人的吟誦、揣摩、體驗和感悟。正如孫紹振先生所言,“口之發(fā)音是迅速的,而心之領(lǐng)悟是緩慢的,微妙的語義生成,需要一種‘精思的‘靜默狀態(tài)……”書聲朗朗固然重要,但是靜思默讀同樣不可或缺,默讀是閱讀的高級形式。這層道理,古人早已悟到,朱熹就主張“涵泳”宜沉,宜“緩”,“學者讀書,須要斂身正坐,緩視微吟,虛心涵泳,切己省察”,才能使“所讀之書,文意接連,血脈貫通,自然漸浹洽,心與理會”。宋儒理學大師陸九淵也說:“讀書切忌在慌忙,涵泳工夫興味長?！?/p>

有一位老師,他在閱讀課中所做的不過是引導學生圈圈畫畫、批批注注,然后師生都把自己的閱讀感悟貼在教室里,相互瀏覽,相互留言,相互評論,可以補充,可以反駁,可以辯論,可以糾錯,可以欣賞……這位老師的可貴與高明之處正在于,為學生創(chuàng)設(shè)了自由開放的涵泳情境,學生們?nèi)玺~得水,反復沉潛涵泳于作品的字里行間和意象意境中,自然也能深知作品的意蘊和特色。

三、提領(lǐng)策略

以朱熹為代表的傳統(tǒng)閱讀理論主張“寧詳毋略”,另一方面,朱熹又主張不要“貪多務(wù)廣”,應該“熟讀精思”,約其課程,力爭以少勝多。

新課程改革后,語文課堂形式豐富了,氣氛熱鬧了,然而在“豐富”、“熱鬧”的背后,學生的學習只是浮游于文本的表面,所獲了了無幾。語文教育因素太多,但切不可面面俱到,正如蘇格拉底所言,“千鳥在林,不如一鳥在手。”在某種意義上,放棄也是一種智慧。

針對目前閱讀課的紛亂、繁雜,教師要善于運用“提領(lǐng)策略”,所謂“提領(lǐng)而頓,百毛皆順。”為此,教師首先要在文本中沉潛一番,要善于找尋文本的“領(lǐng)”, “教學的領(lǐng)”,要練就一根善于“提領(lǐng)”的“金手指”。

一是抓住文本的領(lǐng)。什么是文本的“領(lǐng)”呢?概括地說,就是文本中牽一發(fā)而動全身的“牛鼻子”,能透視太陽的一滴水,能反映整體的關(guān)鍵字、關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句、關(guān)鍵段。它們往往是教學中人文性和工具性高度統(tǒng)一的聯(lián)結(jié)點,言語生長和智慧生長的共振點。因此,教師應在教學前對課文的內(nèi)容進行一番聚焦。如教《宋慶齡故居前的樟樹》時,筆者緊扣文本的“領(lǐng)”——宋慶齡同志的話“我舍不得這兩棵樟樹”,并借助這一“領(lǐng)”,革新教學的固有模式,在感悟樟樹的每一個特點時,筆者均出示宋慶齡的話“我舍不得這兩棵樟樹”,讓學生逐漸深入地感受宋慶齡對樟樹深厚的情意。因為抓住了文本的“領(lǐng)”,閱讀教學的目標就變得非常清晰而明確,且重點突出,方法簡單,效果非常顯著。

二是抓住教學的“領(lǐng)”。就是學會“減法思維”,盡量去掉非語文的東西,以課文為主線整合課外教學資源,防止課堂資源堆積,做到可用可不用的不用,可少用的不多用,在關(guān)鍵處大膽用。關(guān)于教學的“領(lǐng)”,于永正老師感慨地說:“五十多了才明白,教語文其實很簡單,就是讓學生識字、寫字、讀書、作文。就是讀讀寫寫,寫寫讀讀。”他認為,課也是要“洗”的,只有洗盡鉛華,方顯出語文本色。

涵泳是具有鮮明中國特色的閱讀教學方法,在今天提倡“以人為本”,追求簡樸真實教風的語文課堂上,涵泳教學依然是一抹璀璨的亮色。