賈果強

摘要：德國“雙元制”職業(yè)教育為國家在戰(zhàn)后的經(jīng)濟騰飛起了較大的推動作用，在全球也產(chǎn)生了廣泛的影響。本文在簡要介紹德國雙元制職業(yè)教育的基礎(chǔ)上，分析了其優(yōu)勢所在。中國經(jīng)濟發(fā)展需要高素質(zhì)實用型人才，職業(yè)教育機構(gòu)的定位符合這種趨勢。德國“雙元制”的經(jīng)驗對我國職業(yè)教育具有一定的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：德國；職業(yè)教育；雙元制；借鑒

中圖分類號：G724文獻標識碼：A

雖然歷經(jīng)兩次世界大戰(zhàn)的重創(chuàng)，德國卻仍然成為歐洲第一經(jīng)濟強國及世界三大經(jīng)濟強國之一。這主要得益于“雙元制”職業(yè)教育制度滿足了德國經(jīng)濟發(fā)展對各類專業(yè)人才的需求，因此被稱為“德國經(jīng)濟騰飛的秘密武器”。

一、德國“雙元制”職業(yè)教育體系概況

德國實行12年義務(wù)教育。小學(xué)畢業(yè)后進人中等教育階段1(相當于初中)，實行第一次分流：實踐能力強的進入主體中學(xué)(5年)，文理知識強的進入完全中學(xué)(9年)，智力介于兩者之間的進入實科中學(xué)(6年)，還有一種將主體中學(xué)、實科中學(xué)、完全中學(xué)并校的“綜合中學(xué)”，這些學(xué)生的年齡段處于10～15歲。初中畢業(yè)后進人中等教育階段2(相當于高中)，進行第二次分流：一部分進入普通類高中，即完全中學(xué)高中，畢業(yè)后直升入綜合大學(xué)，另一部分進入職業(yè)類高中，主要是雙元制的職業(yè)學(xué)校，此年齡段為15～18歲。到了高等教育階段后進行第三次分流，即高中后分流，共有3種類型高校：綜合大學(xué)(5年)，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)(3～4年)，職業(yè)學(xué)院(3年)，其他直接就業(yè)的職校學(xué)生進入繼續(xù)教育階段，其中最重要的學(xué)校是?？茖W(xué)校，學(xué)生主要來自雙元制職校的畢業(yè)生，是一種高中后非高等教育機構(gòu)。

作為德國職業(yè)教育重要的組成部分：雙元制。是一種由企業(yè)(通常是私營的)與非全日制職業(yè)學(xué)校(通常是公立的)合作進行職業(yè)教育的模式。企業(yè)為“一元”，職業(yè)學(xué)校為另“一元”。受培訓(xùn)者一方面以學(xué)徒身份在企業(yè)內(nèi)接受職業(yè)技能和相應(yīng)知識的培訓(xùn)，掌握“怎樣做”的問題。另一方面又在職業(yè)學(xué)校以學(xué)生身份接受與職業(yè)有關(guān)的專業(yè)理論和普通文化知識教育，以達到理解實訓(xùn)技能操作中“為什么這么做”的問題。

“雙元制”職業(yè)教育以中等職業(yè)教育為主。學(xué)制為2～3.5年，無入學(xué)條件，伹一般為主體中學(xué)和實科中學(xué)畢業(yè)生，其智力特征以形象思維為主，培養(yǎng)目標為技術(shù)工人，教學(xué)分別在企業(yè)和職業(yè)學(xué)校里交替進行，約70％時間在企業(yè)，30％時間在學(xué)校。學(xué)生在學(xué)習(xí)期間不僅不交學(xué)費，而且每月還可得到由企業(yè)提供的生活津貼及法定社會保險，20世紀70年代以來“雙元制”職業(yè)教育逐漸向高等教育延伸，出現(xiàn)了采用“雙元制”模式的“職業(yè)學(xué)院”及部分“?？拼髮W(xué)”，屬高等職業(yè)教育范疇。職業(yè)學(xué)院招收完全中學(xué)畢業(yè)生，學(xué)制為3年，其中2年后可分流，第一級2年為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，第二級1年為專業(yè)學(xué)習(xí)階段，修完3年經(jīng)國家考試合格者，授予“職業(yè)學(xué)院工程師(經(jīng)濟師、社會教育工作者)”稱號，相當于本科教育，修完2年后經(jīng)考試合格者，授予“工程師助理(經(jīng)濟助理、教育工作者)”，相當于?？平逃?/p>

二、“雙元制”職業(yè)教育的特色與優(yōu)勢

(一)明確的培養(yǎng)目標

德國職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，是培訓(xùn)大批具有一定理論文化知識、較廣泛的專業(yè)知識、較強的實際操作能力、良好職業(yè)素質(zhì)以及繼續(xù)學(xué)習(xí)能力的應(yīng)用型勞動者。這種目標體現(xiàn)了一種以能力為本位的教育思想，學(xué)生接受的是專業(yè)培訓(xùn)而非針對某些學(xué)科的學(xué)習(xí)，主要有三種能力的培訓(xùn)：(1)專業(yè)培訓(xùn)，包括一些從事職業(yè)應(yīng)具備的理論知識和基本技能；(2)社會能力的培訓(xùn)，即與人交往和適應(yīng)社會情景、工作環(huán)境的能力，(3)工作方法的培訓(xùn)，指自我認識和如何組織自己學(xué)習(xí)、工作的能力。這些培訓(xùn)以企業(yè)主導(dǎo)的實踐訓(xùn)練為主，而職業(yè)學(xué)校進行的是理論教學(xué)的配合工作，這樣培養(yǎng)出來的人才比較能夠適應(yīng)復(fù)雜的就業(yè)環(huán)境。

(二)不同法律體系的協(xié)調(diào)統(tǒng)一

根據(jù)德國聯(lián)邦憲法的規(guī)定，“雙元制”職業(yè)教育體系由聯(lián)邦和州不同的法律來規(guī)范，即作為經(jīng)濟方面事務(wù)的企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)由聯(lián)邦政府統(tǒng)一管理，而職業(yè)學(xué)校則由聯(lián)邦州依據(jù)其頒布的州學(xué)校法來進行管理。《聯(lián)邦職業(yè)教育法》將市場經(jīng)濟中的私法范疇(培訓(xùn)合同涉及到的自由締結(jié)合同權(quán))與國家公法的范疇(職業(yè)培訓(xùn)規(guī)章)有機地結(jié)合在一起，構(gòu)成了雙元制職業(yè)培訓(xùn)體系的法律基礎(chǔ)，這意味著兩種不同的法律規(guī)范體系在職業(yè)教育中的一體化管理：兩個法律領(lǐng)域(私法和公法)以及兩個法律管理主體(聯(lián)邦和州)。

(三)互通式的教育形式

在德國教育體系的各類教育形式之間，隨時分流是一個顯著特點。在基礎(chǔ)教育結(jié)束后的每一個階段，學(xué)生都可以從普通學(xué)校轉(zhuǎn)入職業(yè)學(xué)校。同時接受了雙元制職業(yè)培訓(xùn)的學(xué)生，也可以在經(jīng)過一定時間的文化課補習(xí)后進入高等院校學(xué)習(xí)。職業(yè)教育的各個層次以及它們與普通教育之間，可以交叉和相互溝通，形成了“H”型的結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)(職業(yè)教育與普通教育間的交叉和互通)。近年來，有許多已取得大學(xué)入學(xué)資格的普通教育畢業(yè)生也從頭接受雙元制職業(yè)培訓(xùn)，力求在大學(xué)之前獲得一定的職業(yè)經(jīng)歷和經(jīng)驗，正是這種互通式教育形式為學(xué)生接受職業(yè)教育提供了便利條件。

(四)企業(yè)的廣泛參與

在德國，企業(yè)的積極參與極大地推動了高職教育的發(fā)展。德國企業(yè)把職業(yè)教育作為“企業(yè)行為”來看待，大企業(yè)多數(shù)擁有自己的培訓(xùn)基地和人員。沒有能力單獨按照培訓(xùn)章程提供全面和多樣化職業(yè)培訓(xùn)的中小企業(yè)，也能通過跨企業(yè)的培訓(xùn)和學(xué)校工廠的補充訓(xùn)練或者委托其他企業(yè)代為培訓(xùn)等方法參與職業(yè)教育。這樣做的好處是，一方面，學(xué)校按企業(yè)的要求培養(yǎng)高級技術(shù)人才，針對性強，學(xué)生畢業(yè)后普遍受到企業(yè)歡迎；另一方面，企業(yè)為學(xué)校提供財力資助和實訓(xùn)條件，職業(yè)學(xué)校在高等學(xué)校中更具競爭力，這樣企業(yè)和學(xué)校雙方達到共贏。

(五)嚴格的教考分離的考核制度

德國的職業(yè)考試由行會負責，如經(jīng)濟界的自治機構(gòu)(工商會、手工業(yè)會)以及類似單位組成的考試委員會，委員會的成員包括企業(yè)雇主與雇員的代表及職業(yè)學(xué)校教師?？荚嚪譃橹虚g考試和結(jié)業(yè)考試兩種，從考試內(nèi)容上分為書面考試和實際操作技能考核兩部分。中間考試也叫中期考試，在一年到一年半時進行，主要目的是通過考查學(xué)徒工的培訓(xùn)成績來檢查企業(yè)培訓(xùn)計劃的落實程度，沒有中期考試成績者不得參加結(jié)業(yè)考試，中間考試和結(jié)業(yè)考試均按全國統(tǒng)一要求在統(tǒng)一時間內(nèi)進行。這種考核辦法和嚴格統(tǒng)一的管理機制，保障了德國職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量。

(六)規(guī)范的師資隊伍建設(shè)

用一套較嚴格的制度來規(guī)范從事職業(yè)教育教師的標準，如對教師的學(xué)歷和資歷、專業(yè)與職位的結(jié)合、教師本身的培訓(xùn)與進修、品德和技能的示范作用、嚴格的考核制度等方面，都做了詳細的規(guī)定，同時也十分注重教師的物質(zhì)生活待遇。師資大多是

在技術(shù)學(xué)院或綜合大學(xué)里進行培養(yǎng)，并且還要經(jīng)過師范院校教育系或職業(yè)教育培訓(xùn)機構(gòu)進行教育理論學(xué)習(xí)、生產(chǎn)實習(xí)及教育實習(xí)，畢業(yè)合格授予第一次國家考試文憑(教師備選資格)。再到職業(yè)學(xué)校試教兩年，參加第二次國家考試，合格者正式成為職業(yè)學(xué)校的教師。德國的專業(yè)課教師(實習(xí)指導(dǎo)教師)多來自職業(yè)管理部門和生產(chǎn)企業(yè)，他們具有很強的動手實踐能力，最了解專業(yè)知識和技術(shù)發(fā)展的信息，也最熟悉生產(chǎn)企業(yè)的需要，再經(jīng)過一定時間的教育理論培訓(xùn)，就能夠適應(yīng)職業(yè)學(xué)校的專業(yè)課教學(xué)。這種培養(yǎng)方式使師資成為真正意義上的“雙師素質(zhì)教師”。

三、對我國職業(yè)教育體系發(fā)展的借鑒意義

我國的職業(yè)教育比較局限于學(xué)科本位的思想，按學(xué)科設(shè)計課程、組織教學(xué)，文化課與普教相類似，專業(yè)課程偏重學(xué)科性、系統(tǒng)性，文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課及實踐課之間人為割斷聯(lián)系等，這不利于學(xué)生綜合職業(yè)能力的形成與提高。基層職業(yè)教育僅滿足于對青少年進行學(xué)歷層次教育、進行知識的灌輸和簡單學(xué)科技能(而非職業(yè)技能)的訓(xùn)練、為一些迫切需求勞動力的行業(yè)輸送人力(而非具有勞動技能的熟練工人)。這樣就造成培養(yǎng)人才的規(guī)格不高、就業(yè)能力不強。各級各類職業(yè)教育要明確各自的培養(yǎng)目標，認清一定的歷史階段和特定的社會背景(即培養(yǎng)目標的動態(tài)性)，堅持把社會與就業(yè)的需要作為確定教育目標的出發(fā)點，職業(yè)教育根據(jù)社會需要培養(yǎng)人才，職業(yè)教育才能得到企業(yè)的認可和支持。

我國1985年就在《中共中央關(guān)于教育體制改革的決議》中提出“積極發(fā)展高等職業(yè)教育”的指導(dǎo)方針，但由于缺乏配套的政策和法規(guī)，加之有些政策導(dǎo)向不力，制約了職業(yè)教育的發(fā)展。1996年正式頒布的《職業(yè)教育法》明確了職業(yè)教育的法律地位，對我國的職業(yè)教育發(fā)展起了較大的促進作用，但配套的政策、法規(guī)仍不完善。政府要加強相關(guān)的教育立法，例如對企業(yè)深度參與校企合作，國家應(yīng)通過立法形成制度，在法律框架下建立起校企合作的長效機制以及科學(xué)的監(jiān)督機制，使參與職業(yè)教育成為行業(yè)企業(yè)的一種社會責任和義務(wù)，從而使職業(yè)教育成為國家經(jīng)濟發(fā)展的強大動力。同時，政府要在政策上鼓勵企業(yè)對學(xué)校的投資、捐贈，并予以減免和抵扣稅收的獎勵。此外，還可以采取表彰對校企合作做出突出貢獻的行業(yè)、企業(yè)集體或先進個人，通過物質(zhì)和精神的雙重鼓勵強化企業(yè)重教、支教的積極性，達到為職業(yè)教育籌資的目的，營造有利于職業(yè)教育發(fā)展的良好政策環(huán)境。

目前，我國高職教育體系中，雙軌制的痕跡非常明顯，但到了本科層次，突然變成了單軌，也就是說?？聘呗毜漠厴I(yè)生要升學(xué)只能選擇普通大學(xué)。從學(xué)制上講，目前我國的高職絕大多數(shù)都是三年制?？茖哟?，但完整的職業(yè)教育體系應(yīng)當還包括本科和研究生層次的高職。依據(jù)德國等發(fā)達國家職業(yè)教育的發(fā)展經(jīng)驗，本科及以上層次高職的發(fā)展都是在其高等教育大眾化的過程中，科學(xué)發(fā)展到一定程度，技術(shù)應(yīng)用大大推動經(jīng)濟發(fā)展的時期。而我國目前正處于同樣時期，建立本科層次以上的職業(yè)教育機構(gòu)，德國的發(fā)展思路值得我們借鑒。

我國傳統(tǒng)的職業(yè)教育是國家總攬辦學(xué)，辦學(xué)資金有限，條件不足，實習(xí)場所不易解決，即使有實習(xí)場所也是模擬的，與實際生產(chǎn)環(huán)境相差甚遠。近年來雖然鼓勵社會力量舉辦職業(yè)教育，強調(diào)校企合作，但總的來說也僅是辦學(xué)形式上低層次合作，缺少規(guī)范嚴密的法律制度作保障，企業(yè)參與職業(yè)教育力度整體偏弱。這主要源于我國人口特征所帶來的初級勞動力無限供給性，使相當一部分企業(yè)長期依賴于“低技能、低工資”模式，從而導(dǎo)致教育資源分布失衡，在國內(nèi)，眾多的中小企業(yè)難以單獨承擔職業(yè)教育機構(gòu)的運行，因此組織企業(yè)聯(lián)合舉辦或者由行業(yè)主辦跨企業(yè)培訓(xùn)中心將是一個非常重要的發(fā)展職業(yè)教育的途徑。

我國職業(yè)教育大多還是由學(xué)校單方面獨立負責和關(guān)門辦學(xué)，因此考核的方式和方法往往是以學(xué)校的要求為標準，與行業(yè)和企業(yè)的要求，與職業(yè)用人單位的實際要求相去甚遠。即使是校企合作，也主要由合作教育的雙方負責，缺乏全國統(tǒng)一的標準或行業(yè)標準。應(yīng)該學(xué)習(xí)德國的做法，實施教學(xué)培訓(xùn)與考核相分離的考核辦法，建立有行業(yè)和企業(yè)代表參加的考試委員會，以行業(yè)、企業(yè)的標準和要求制定考核標準，使資格考核更具有客觀性和權(quán)威性。

我國的職教專業(yè)教師，主要來源于綜合性大學(xué)或師范院校，其專業(yè)理論學(xué)識和教育理論水平，較缺乏職業(yè)教育特色，遠不能滿足職業(yè)教育教學(xué)的實際需要，在專業(yè)動手實踐方面，都普遍缺乏企業(yè)(行業(yè))工作和專業(yè)動手實踐經(jīng)歷，無法承擔對職業(yè)學(xué)校學(xué)生進行專業(yè)實踐的指導(dǎo)，或?qū)嵙?xí)指導(dǎo)只停留在理論的層面上。另外，我國的教師資格制度還不健全，職業(yè)教育師資來源渠道狹窄，企業(yè)中的人才還不能進入職教師資行列，因此，我國應(yīng)大力加強“雙師型”教師隊伍建設(shè)，在普通高校教師資格的基礎(chǔ)上增加職業(yè)技術(shù)實踐能力的考核，確定其上崗資格，高職教師應(yīng)定期到相關(guān)企業(yè)進行學(xué)習(xí)及實踐，掌握生產(chǎn)中的新技術(shù)、新工藝和新方法，以市場為導(dǎo)向更新知識，定期對高職教師進行全面考核，及時調(diào)整教師隊伍，將生產(chǎn)一線的優(yōu)秀人才聘請為兼職教師，以改善教師隊伍的結(jié)構(gòu)；建立穩(wěn)定的職前培訓(xùn)體系，使這些教師不僅學(xué)識淵博，而且有豐富的專業(yè)實踐經(jīng)驗和從事科研的能力，不僅能勝任專業(yè)理論課的講授，還能指導(dǎo)生產(chǎn)實踐與實習(xí)操作；既能上講臺，又能上機臺。

參考文獻：

[1]匡瑛，比較高等職業(yè)教育[M].上海：上海教育出版社，2006.

[2]吳雪萍，基礎(chǔ)與應(yīng)用——高等職業(yè)教育政策研究[M].杭州：浙江教育出版社，2007.

[3]石偉平，比較職業(yè)技術(shù)教育[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.

[4]匡瑛，從國際比較的角度看我國高等職業(yè)教育體系[J].河南專業(yè)技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(職業(yè)教育版)，2006，(6).

[5]姜大源，德國職業(yè)教育[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2006，(2).

[6]徐國慶，英、德職業(yè)教育體系差異的政策分析及啟示[J].教育科學(xué)，2006，(6).

作者單位：華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院

[責任編輯：匡春鳳]