宋偉強

預(yù)設(shè)與生成是課堂的重要組成部分。預(yù)設(shè)體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)性,生成體現(xiàn)了學生的主體地位;預(yù)設(shè)體現(xiàn)了教學的計劃性和封閉性,生成體現(xiàn)教學的動態(tài)性和開放性。課堂教學既需要預(yù)設(shè),也需要生成,兩者相輔相成。只有處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系,才能使課堂教學生動、有效。

一、 精心預(yù)設(shè),為生成鋪墊

預(yù)設(shè)是教學前的預(yù)測,是教學有序展開的基礎(chǔ)。在預(yù)設(shè)時,教師應(yīng)遵循以學生為本的原則,真正使學生成為學習的主體。

1.在目標預(yù)設(shè)中提高語文素養(yǎng)。新課標指出:“語文課程應(yīng)致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。”明確了提高學生語文素養(yǎng)在語文教學中的重要地位。因此,教師應(yīng)把提高學生的語文素養(yǎng)作為課前預(yù)設(shè)的立足點,兼顧知識與能力、過程與方法、情感、態(tài)度和價值觀的三維目標,既考慮讓學生讀懂什么內(nèi)容,體會什么情感,用什么形式學,又根據(jù)學情思考本課可以側(cè)重發(fā)展學生哪些語文素養(yǎng),從而使三維目標相互滲透、融為一體。

2.在文本預(yù)設(shè)中設(shè)置情感共鳴點。教師作為課堂的組織者、引導(dǎo)者及合作者,應(yīng)深入研讀文本,對文本作出全面、深入、獨特的解讀,對學生可能會產(chǎn)生的個性解讀及迸發(fā)的情感進行預(yù)測,預(yù)設(shè)對待問題的策略。如《賦得古原草送別》一詩教學中,教師在研讀文本的基礎(chǔ)上設(shè)問:“你們見過哪些離別的場面?”學生會回憶起與親人、朋友離別時依依不舍的情景,積極對此問題進行回應(yīng),課堂的氣氛十分熱烈。這說明對于文本中極易引起學生共鳴的動情點,教師應(yīng)做好充分的預(yù)設(shè)。

3.在學路預(yù)設(shè)中關(guān)注學情。學生是一個個鮮活的個體,他們的知識、能力、水平存在差異。因此,在教學中,教師應(yīng)根據(jù)學生已有的知識水平、學習能力、興趣愛好等因素,科學地預(yù)設(shè)與學生年齡特點、學習內(nèi)容和學習情境相適合的學習形式。

4.在生成預(yù)設(shè)中預(yù)留彈性空間。課堂教學是一個動態(tài)的過程,隨著教學活動的深入,會發(fā)生許多教師預(yù)測不到的情況。因此,教師應(yīng)充分考慮課堂上可能會出現(xiàn)的種種意外,在預(yù)設(shè)時為動態(tài)生成預(yù)留彈性空間,為學生的發(fā)展提供足夠的空間。如一位教師在《景陽岡》一文教學中,在引導(dǎo)學生精讀體悟時做了如下設(shè)計:讀了這篇文章后,你覺得武松是怎樣的一個人?板書:——的武松。請學生在橫線上填上有關(guān)詞語。(學生可能填機智、勇敢、武藝高強、鎮(zhèn)定自若、英勇無畏)學生每填一個詞后,教師即讓學生講出填這個詞的原因,然后在文中找出相關(guān)的句子并有感情地朗讀以強化印象。這部分教學設(shè)計即體現(xiàn)了預(yù)設(shè)的彈性?！笆裁礃拥奈渌伞边@一問題沒有一個固定的框框,沒有預(yù)設(shè)唯一的答案,而是相機依據(jù)學生的學路來推進。這樣,學生個性飛揚而不隨心所欲,思維馳騁而不胡思亂想。

二、把握生成,為預(yù)設(shè)護航

生成完成預(yù)設(shè)的目標的過程,它能使課堂教學出現(xiàn)新的活力,在原有知識的基礎(chǔ)上加以提升。教師應(yīng)如何處理生成?

1.要有一個平和的心態(tài)。當學生的回答有超出教師預(yù)設(shè)之外,教師應(yīng)感到欣喜。此時,教師一定要相信自己能有能力駕馭這種狀況并從容指導(dǎo)學生。如果教師對學生的回答方寸大亂,那么剩下的教學就無法進行。因此,教師應(yīng)心態(tài)平和,將自己放在一個與學生平等的地位上,尊重學生的生成,給學生的生成營造氛圍。

一位教師在《坐井觀天》中,這樣處理課堂中的生成資源:

師:讀了課文后,你認為小鳥和青蛙誰說得對?

生1:小鳥說得對。

生2:小鳥和青蛙說得都對!(眾生笑)

師(走近學生,面帶微笑):同學們都笑了,你還認為青蛙說得是對的嗎?

生2(嘟噥著):“青蛙說的沒錯呀,它看到的天是只有井口那么大?！?/p>

部分生附和、議論:青蛙說是沒說錯,它看到的天是只有井口那么大,可天是無邊無際的,所以青蛙說的是錯的?！?/p>

師(有些惱火):現(xiàn)在我們讓青蛙跳出井口來看一看天究竟有多大?出示大量課件并要求學生根據(jù)課件用“青蛙跳出井口后,看到了______的天”句式進行說話訓練。

上述案例中,學生的回答與教師的預(yù)設(shè)產(chǎn)生了偏離,致使教師后來有些“惱火”。如果這位教師能把握住這一 “生成”,在明確青蛙說得沒錯的前提下,引導(dǎo)學生思考:青蛙說這話的根據(jù)是什么?再一次引導(dǎo)學生進入文本,讓學生探究青蛙的生活環(huán)境和生活經(jīng)歷,就會很好地理解文本?？墒怯捎谶@位教師未能平和地看待生成與預(yù)設(shè)的差異,最終沒把握好這一精彩的生成資源,便錯失了課堂的精彩。

2.要區(qū)別對待不同的生成。當學生在課堂上真正動起來之后,就會在課堂上生成大量信息。對于這些信息,教師要區(qū)別對待。有些信息是學生對文本所生成的獨特見解,這時教師不可打壓學生的觀點,要給予適當?shù)墓膭?讓所有的學生都積極參與進來。有部分信息,是學生由于社會閱歷不足、生活經(jīng)驗欠缺或?qū)ξ谋镜睦斫獠磺宓仍蛩?對這部分信息,無論多么精彩,教師都應(yīng)巧妙地將學生的視角引回到語文上來。切記在語文課堂上,一切生成都是為了學生更好地感受語文,體會語文。

一位教師在教學《小珊迪》中“小珊迪讓弟弟送還四便士”這一內(nèi)容時,一位學生突然舉手發(fā)問:“我覺得他還拿了一便士,沒有全部送還?！彼奶釂栕屵@位教師措手不及,馬上追問“你為什么這么認為?” 學生說道:“丟了七便士,找回四便士。”這樣一算還真少了一便士。教師馬上引導(dǎo)學生討論那一便士哪里去了?學生猜測:看病了,給弟弟買吃的了,被馬車軋碎了,掉進溝里了……這些猜測都有道理,學生經(jīng)過討論分析后指出小珊迪是誠實的、善良的,而教師對提出問題的學生給予表揚和鼓勵。這樣的生成,便是有價值的生成,再通過教師的引導(dǎo)、學生的思考、討論,預(yù)設(shè)目標得以順利實現(xiàn)。

總之,教師應(yīng)該把預(yù)設(shè)與生成有機地融合起來,用精心的預(yù)設(shè)為精彩的生成留白,在充分預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上及時捕捉生成的契機,進一步達成預(yù)設(shè)的目標,尋求兩者在課堂上的和諧。

(責任編輯 付淑霞)