郭立燕

目前,“思想的缺席”在中學(xué)生作文中是一個(gè)危險(xiǎn)的現(xiàn)象。這主要表現(xiàn)在他們的作文中,很少能表現(xiàn)出自己對(duì)生活、社會(huì)和人生,對(duì)歷史、文化和人類(lèi)一些共同關(guān)心的話題的獨(dú)特理解和思考,他們思想的觸角還尚停留在清淺的表象。筆者認(rèn)為,這種“思想的缺席”實(shí)際上反映了長(zhǎng)期以來(lái)閱讀教學(xué)活動(dòng)中存在的問(wèn)題——即如何以學(xué)生為主體進(jìn)行有效的文本解讀。本文主要談?wù)勚袑W(xué)語(yǔ)文教學(xué)如何構(gòu)建文本解讀中的學(xué)生主體觀的問(wèn)題。

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的文本解讀,是指在教師的指導(dǎo)下學(xué)生感知、理解、評(píng)價(jià)、創(chuàng)獲文本的一個(gè)積極的過(guò)程。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中,實(shí)際上是要自己運(yùn)用思維形式或具象或抽象地去概括反映感知文本材料,是積累性閱讀更進(jìn)一步的深化和理性化。需要特別注意的是教師要防止意識(shí)形態(tài)話語(yǔ)和自我權(quán)力話語(yǔ)的展現(xiàn),而應(yīng)堅(jiān)決樹(shù)立文本解讀的學(xué)生主體觀。為什么要如此堅(jiān)決地構(gòu)建這個(gè)學(xué)生主體觀呢?這是因?yàn)?

一、學(xué)生通過(guò)觀照客體(文本)從而與作者展開(kāi)積極的對(duì)話,最終實(shí)現(xiàn)對(duì)文本建設(shè)性的體驗(yàn),實(shí)現(xiàn)文本的終極價(jià)值。而教師的作用就是通過(guò)對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)目的的觀照,引導(dǎo)學(xué)生積極地走向價(jià)值的多層取向。從終身教育的層面來(lái)看,文本的解讀要注重自學(xué)能力的培養(yǎng),讓學(xué)生獲得自我教育、自我發(fā)展的能力。從人生教育的層面來(lái)看,文本中的語(yǔ)言文字,不僅僅是交際的工具,也是文化的載體,還是文化本身。所以,語(yǔ)文文本的解讀應(yīng)發(fā)揮“人文化成”的教育功能,學(xué)生通過(guò)自我的文化熏陶,提升自身的文化素養(yǎng)、人生品位和生活情趣,發(fā)展個(gè)性,塑造健全的人格。

二、由于學(xué)生主體的差異性,解讀的結(jié)論是千差萬(wàn)別的?！耙磺€(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”即是明證。學(xué)生在母語(yǔ)學(xué)習(xí)中是帶著已有的豐富多彩的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自我的文本解讀的,是帶著自己的眼睛和心靈去認(rèn)知的,并由此而形成了學(xué)生在文本解讀的自主性、選擇性和差異性。我們應(yīng)該尊重學(xué)生的解讀過(guò)程,尊重他們的價(jià)值關(guān)懷,尊重他們的情感、個(gè)性、人格發(fā)展的過(guò)程。也就是說(shuō),文本解讀由于學(xué)生主體的不同,評(píng)價(jià)的結(jié)果一定是不同的,所以教師的解讀結(jié)論并不是唯一的答案。

三、如果以學(xué)生為主體解讀文本,他們就會(huì)用自己的眼光,用自己的頭腦,進(jìn)行比較、分析、取舍,從而全面、整體地認(rèn)識(shí)文本內(nèi)涵,得到自己想要的思想啟迪,受到人格鍛煉或者領(lǐng)悟到某種寫(xiě)作技巧和規(guī)律。所以,教師如果自覺(jué)不自覺(jué)地非讓自己解讀替代學(xué)生的解讀,后果只能是造成一種全新意義上的“殖民文化”。

正是基于以上的認(rèn)識(shí),教師應(yīng)該重新認(rèn)識(shí)文本解讀的多層功效,并用更多更廣的理念和方法去引導(dǎo)學(xué)生完成文本解讀。筆者認(rèn)為要注意以下幾點(diǎn):

一、教師首先要營(yíng)造一個(gè)寬松、自由的課堂閱讀的民主氛圍,以此激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的主體閱讀意識(shí)。例如可以圍繞某個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生討論,至少會(huì)有兩種結(jié)果:一是刺激學(xué)生的閱讀欲;二是各抒己見(jiàn),雖答案不盡準(zhǔn)確,但有助增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。而教師作為學(xué)生討論的催化劑,必須充分調(diào)動(dòng)學(xué)生釋放主觀閱讀后的創(chuàng)造性(閱讀超越)能量,哪怕這種釋放的能量是糟糕的誤讀,也要容許他們的觀點(diǎn)存在。這也正像建構(gòu)主義者所認(rèn)為的那樣:“知識(shí)的假設(shè)總是不斷地被否決,或被不斷出現(xiàn)的新的假設(shè)所代替……不存在終極的知識(shí)與絕對(duì)的真理。”

二、教師要讓學(xué)生懂得讀書(shū)貴在知入知出。所謂“入”,即理解作品;所謂“出”,即不為作品內(nèi)容所囿。所以教師要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多種模式去觀照文本,不要只從背景、創(chuàng)作意圖等思想上去規(guī)范文本。不允許學(xué)生在解讀文本過(guò)程中用刻板、教條、貧乏、單一、概念化的方式取代真實(shí)的人的體驗(yàn)。

三、教師要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)在文本解讀中萌生的疑惑大膽質(zhì)疑,允許學(xué)生解讀的多樣性?？梢酝ㄟ^(guò)集體討論的方式,傳達(dá)個(gè)人對(duì)文本的獨(dú)特感受和認(rèn)識(shí),學(xué)生互相解答在閱讀中不理解的細(xì)節(jié),澄清一些似是而非的問(wèn)題,拓展解讀的渠道。這里面有智慧的碰撞,有語(yǔ)言的交鋒,有個(gè)人生活積累的觀照,有想象聯(lián)想的遷移。此類(lèi)問(wèn)題討論,實(shí)質(zhì)上倡導(dǎo)了一種文學(xué)作品多元解讀的風(fēng)氣。學(xué)生會(huì)在交流中不斷修正自己,不斷完善自己,并作出符合自身需要的調(diào)整或重組。

本文談樹(shù)立文本解讀的學(xué)生主體觀,是尊重學(xué)生閱讀、強(qiáng)化學(xué)生閱讀主體意識(shí)的需要,是為學(xué)生以后的創(chuàng)造性閱讀培養(yǎng)自信心。語(yǔ)文教學(xué)不能習(xí)慣于將人的思維納入某一凝固化的甚至荒謬的“定論”中,并要求學(xué)生死記硬背,從而使人淪為“標(biāo)準(zhǔn)答案”的附庸。改變這樣的現(xiàn)狀,我們學(xué)生的作文才能改變“思想的缺席”的現(xiàn)狀,才能表現(xiàn)真我,寫(xiě)出特色。

責(zé)任編輯 趙靄雯