仲秀英

教育意義的“在場”是教育制度合法性辯護與合理性存在的必然邏輯與根本依據(jù)?！耙饬x是人之存在的意義。指的是人在對象化的活動中克服一切障礙、創(chuàng)造屬人世界中的自我理解和自我確證。它表現(xiàn)為精神上的充盈、生命活力的激發(fā)、自我素質的超越以及人之主體性發(fā)揮的自由創(chuàng)造感等?！倍诋斚拢ㄎ镔|主義思想的泛濫、功利主義與實效主義的猖獗、公眾社會責任意識的淡化以及良好品德的缺失，等等，都在表明與昭示著當前教育意義的嚴重缺失與無奈。因此，尋求與實現(xiàn)教育意義的回歸與復興，也就成為了我們所必須面對的時代課題與歷史使命。

一、現(xiàn)實困境：教育意義的淪落與喪失

教育意義或教育價值的存在、建構及彰顯與其所立足的時代背景或存在境域密不可分。從某種程度上來說，時代精神與趣味的訴求與召喚影響或決定著教育意義與價值的生成邏輯與文化向度。而在肇始于啟蒙運動的現(xiàn)代化時期，尤其在工業(yè)革命及現(xiàn)代科技的膨脹發(fā)展與推動下，以生產工具變革為主要特征的技術文明以及其內含的工具價值和經(jīng)濟價值得以彰顯，人們在追求方便、實用、快捷、立竿見影式的當前利益與暫時功效時，也就使得具有長期效用與邊際效用屬性的教育價值、意義及人文性精神趨向式微與消解。這樣，教育的品質、蘊涵與旨趣也就在這種斷裂式、突變式的社會結構變革中必然遭遇到了異化。其具體表現(xiàn)為以下幾個方面。

1．教學活動中的教育蘊涵流失

教育意義無疑是構成教育情境與教學實踐活動實施的最具朝氣、價值與活力的基本元素。一方面，教育意義的生命化張力和存在論詮釋內隱于五彩繽紛的復雜化教育實踐情境之中，構成了其必不可少的文化學意味與旨趣。另一方面，教育實踐情境的立足與生成也必然要以豐富性的教育意義為底襯與鋪墊，唯有如此，才能使其具有更強的被吸引特質與存在向度。正如有的學者所論述的那樣，“教學活動是作為整體的人在其中的活動，好的教學過程并不是單純的認識過程，它是人與世界積極相關涉的過程，是人與人之間的交流的過程，是師生對話、理解而達成‘我——你關系的過程，是一種特殊的游戲的過程，是一個內在的價值關涉的過程。”

然而，在當前物質至上，技術一統(tǒng)的時代背景下，教育意義的時空場已瀕臨淪陷與喪失的危機境地。首先，對“實用主義”的迷戀與追逐放棄了對意義世界與理念的渴望與守護。例如，在當前的課程設置與教學安排上，具有一定實效性、功用性與工具性的科目充斥于大部分的課堂教學活動之中，而與人的整體發(fā)展、性格陶冶、審美訓練、理想培植等緊密相關的課程則被嚴重地擠兌而趨于邊緣化的窘境。其次，對“科學主義”的臣服與膜拜導致了對意義情趣與意義人生的拋棄與放逐。在傳統(tǒng)的認知范疇內，科學意味著真理、絕對與永恒，凡是被貼上“科學”標簽的東西則統(tǒng)統(tǒng)被當作無可置疑與辯駁的圣物，于是，人之所以為人的主動性、創(chuàng)造性、能動性的存在論價值與意義也就流于虛無與消亡。

2．教育價值中的文化品性扭曲

教育無疑是具有多重功能與價值的一種社會群體共同參與的公眾化的組織活動和行為，而隨著社會分工的進一步細化以及人們在認識水平上的巨大提高，教育價值的“潛力”與作用便漸漸與社會整體經(jīng)濟發(fā)展的因素進行了一系列的密切聯(lián)結與“媾和”，教育的單一育人價值便逐步被政治統(tǒng)治、倫理教化、經(jīng)濟發(fā)展、利益分配等等外在功能所代替?！敖逃齼r值取向的復雜多樣，主觀上是源于人的差異。不同社會、不同人群的世界觀、人生觀各異，自身文化哲學素養(yǎng)不同，導致其價值判斷標準不一，他們對教育各取所需，從而出現(xiàn)了歷史上的政治型教育、倫理型教育、審美型教育、文化型教育、人格型教育、經(jīng)濟型教育?！边@樣，教育價值選擇取向的多元化格局、傾向與旨趣也就進一步導致了其心性熏染、靈魂陶冶、人格養(yǎng)護、精神充實等本體價值的折損與式微。

例如受我國傳統(tǒng)封建思想的影響，“學而優(yōu)則仕”成了人們讀書、識字、接受教育的經(jīng)典座右銘，積極“入仕”成了許多人一生夢寐以求的目標和終極旨趣，尤其在“官本位”思想長期占據(jù)主導地位的國家里，這樣的向往與渴望像鏈條一樣一直捆綁在人們的思維與人生邏輯之中。因為“入仕”在更大的程度上意味著物質上的富足、地位上的優(yōu)越、權力上的占有以及精神上的享受!而這一切又隨著仕途上的進一步升級與攀高，也就換來了更大的利益與“好處”。所以，在這紅塵滾滾的花花世界中，對官的趨之若鶩、對權的頂禮膜拜、對利的競相追逐，也就構成了這個百色人生的一幅無比繁華的圖像與景觀。這樣，教育價值的文化功能與品性就受到了更多來自其他事物的破壞、攻擊與詆毀，教育的目的、旨趣、底蘊、價值取向也就隨著這一世俗化、功利化、媚俗化的追求而變得異常的扭曲與變態(tài)，教育的文化場也就在這種波濤洶涌的大潮中坍塌與毀滅了。

3．教學場域中的生命意識虛無

在當前，對學生生命的尊重與愛護更多地體現(xiàn)在對學生精神層面上的體悟與熏陶以及個體肉身層面上的關心與保護。“人的生命是完整的，不僅包括動物性的自然生命，也包括人特有的價值生命、社會生命；不僅包括知識、技能、智慧等認知因素，而且包括情感、意志、態(tài)度、價值觀等情意因素。生命是肉體與精神、知情意的統(tǒng)一體?！比欢L期以來，在“應試教育”的魔咒之下，學生的精神與肉身往往得不到最起碼的尊重與保障。首先，在精神構建方面，在以規(guī)約化、控制化、秩序化為主要特征的教學場域內，重知識、重效率和強調統(tǒng)一性的價值取向，導致了學生自由意識、主動精神與創(chuàng)造能力的喪失。而此則又進一步導致了沒有自由的意志，沒有自由的權力，只是作為一種規(guī)約化的異己的存在，使學生嚴重喪失了內在的靈性和情趣。其次，在生命成長層面，“在這里，籠罩在校園里的是‘警告、禁止、責罰的壓制氣氛，運用在課堂教學中的是‘聽話、服從、守紀的話語鎖定，表征的是管制、保守、封閉的文化樣態(tài)，從而造成了學生的老氣橫秋、死氣沉沉。顯然，這種說教式、線性的、結構化的課堂教學模式是不能從根本上打動學生的內心世界的，它本質上是對學生情感訴求的框定和禁錮，是對學生性情舒展的扼殺和湮滅?！倍鼮閲乐氐氖牵朔N壓抑、蒼白的教學方式所造成的學生的輕生行為，戕害別人生命、損害他人利益的事件常常見諸報端，而這一幕幕極其讓人痛心的悲劇卻常常發(fā)生在鮮花爛漫的校園里，則又怎么不讓人扼腕嘆息?

二、現(xiàn)狀反思：癥結的詰問與審查

教育問題與矛盾的存在必然會引起人們的警覺、叩問與醒悟。所以，探究、發(fā)現(xiàn)、清理教育矛盾中的癥結所在，也就成為了我們所必須面對的局面與課題。哲學家維特根斯坦深刻地指出：“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起，使它徹底暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考。一旦我們用一種新的形式來表達自己的觀

點，舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄?！备灿谏鲜鼋逃饬x失落的種種病理表征，謹做出以下的反省與思考。

1．“唯知主義”的僭越

在當代社會強大的物質、經(jīng)濟、技術等相關因素的刺激之下，對科學知識的生產、傳輸、存儲、壟斷漸漸成了工業(yè)化大生產鏈條上的重要組成部分。這樣，現(xiàn)代人的生存方式也就淪為了以占有更多的知識為根本追求，以增長各式各樣的技能為根本手段，對知識的占有和支配成了所謂社會精英分子最恰切的修飾和裝潢。首先，在科學化思維的視域之下，知識的確定性、穩(wěn)固性、封閉性以及規(guī)范性，也就進一步加據(jù)了主體理性認識與經(jīng)驗感受之間的鴻溝，導致了對非主流知識形態(tài)(隱性知識、緘默知識)的壓迫、排除與拒斥。所以。這種“唯知主義”的價值傾向嚴重破壞了日常生活世界各組成部分之間的有機聯(lián)系與紐結，使學生的整體文化認識處于支離破碎、四分五裂的尷尬局面。其次，在知識結構的編排上，又由于對學生自身所處的心理發(fā)展階段和心理特點視而不見，也容易使學生產生極強的排斥心理和逆反行為，造成知識價值和意義的低效和流失。同時，它也讓大多數(shù)“低等生”們望“知”興嘆、退而卻步，趨于邊緣化的無奈境地而不敢登大雅之堂。早在20世紀初，美國著名哲學家與教育家杜威就對現(xiàn)代教育思潮的這種極端傾向提出了嚴肅批評：“現(xiàn)代教育把學校當作一個傳授某些知識，學習某些課業(yè)或養(yǎng)成某些習慣的場所。這些東西的價值被認為多半要取決于遙遠的未來；兒童所以必須做這些事情，是為了將來他要做某些事情；這些事情只是預備而已。結果是，它們并不成為兒童生活經(jīng)驗的一部分，因而并不具有真正教育的作用?！彼?，在充分享用這一知識盛宴的同時也就漸漸迷失了自我、疏離了自我，只是在由知識堆砌的空中樓閣中自娛自樂，陷入了精神的迷惘與靈魂的困頓之中。

2．“技術理性”的擴張

“技術興趣”亦稱“技術理性”，是通過合規(guī)律的行為而對環(huán)境加以控制的人類基本興趣，它指向對環(huán)境的控制和管理，其核心是“控制”。自工業(yè)革命以來，工具性或工具價值的觸角像無所不在的幽靈已伸向社會的各個角落與層面。一般而言，積極尋求與發(fā)現(xiàn)人的存在之根，人的價值所在。應當是當前教育中的應有之意，因為教育的存在必然是根植于一定的文化場域之中的。然而，在這種“工具理性”思想范式的影響之下，異化、變形、扭曲的教育所帶來的所謂價值更多表現(xiàn)為一種控制化、工具化，技術化的存在。“韋伯曾把西方社會的現(xiàn)代化過程概括為一個全面趨向理性化，尤其是受工具理性支配的理性化過程。只關注手段及效率而不問目的，這便是現(xiàn)代主義文化所昭示的理性。它在拋棄神秘主義的同時，也拋棄了文化的神圣品質與追求；它在拋棄宗教神道‘彼岸邏輯的同時，也拋棄了終極關懷的原則與立場?！边@樣。學生作為教育的對象，則被死死地框定在固定的尺寸之中，其主體性、能動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮受到致命性的影響。在教育領域，這種思維范式更多地表現(xiàn)在對“分數(shù)價值”，“名次價值”、“證書價值”的爭搶與掠奪之中，學生不是在關心自己所受教育的意義與價值何在，而在是關心自己在眾多競爭者中所處的地位和次序，喪失與遺棄了其內在的文化旨趣、審美蘊涵與人生意義。

3．主體性原則的放逐

眾所周知，讓學生在教育的天地、情境之中自由、充分地成長與發(fā)展是教育者的職責所在。所以，積極張揚學生的主體性精神、恪守完整的主體性原則、確立有效的主體性理念，則應當成為最起碼的共識與準則。正如有的學者指出的那樣：“就其在古典哲學中的基本含義來說，主體性原則是指人對自身的獨立自主、自由、能動性本質，對自身的價值和尊嚴的自我意識、自我覺醒，它是近代新興資產階級在反封建斗爭中歷史發(fā)展的產物?！比欢斍爸袊鐣w結構的轉型、西方享受文化的入侵、教育者自身素質的下滑等一系列因素，尤其是當前改革開放的日益深入和社會主義市場經(jīng)濟的不斷發(fā)展，都在嚴重危及著對主體性原則、精神、理念的尊重與守護，這樣的思維與看法在許多人的眼中早已顯得不合時宜而落入俗套，似乎成了人們相互調侃、譏笑的話柄與對象。在傳統(tǒng)教育的局限之下，“學校從一個智慧、知識、道德的傳導、熏陶的場所變成了等級化的機構和發(fā)放學歷證書的場所。普遍存在于教育過程中的考試，遠遠超出了它的評價和改進教育的功能，形成了它自身無法勝任的主宰和導向作用。同時，激烈的競爭導致了普遍的厭學情緒，學生的寄托與學校的夢想破滅了，面對的是他們不愿面對的無邊的考試、無聊的重復和無情的篩選。”于是，這種對學生能動精神的嚴格控制，標準化、模塑化、雷同化的大規(guī)模生產也就必然導致了對學生主體性原則的放逐與遺棄，從而走向自主精神的匱乏與虛空。

三、時代重建：教育意義的生成與超越

病理的梳理、癥結的探究無疑為教育的救贖提供了前提、依據(jù)與動力。長期以來，我們的教育模式始終都在一種封閉性、靜止性、單一性的體系中運行，逐漸呈現(xiàn)與暴露出僵化、教條的弊端，已經(jīng)遠遠不能適應目前飛速發(fā)展的知識經(jīng)濟、信息社會及教育自身發(fā)展的需要。因此，摧毀、解構傳統(tǒng)的認知模式與思維方式，而完成對教育意義的生成與超越將成為必不可少的拯救之路。

1．解構“二元對立”的思維方式，實現(xiàn)教學方式變革

知識與智慧的辯證關系無疑早已成為人們的共識。然而，理念上的認同與化一并不表征出實踐行動中的一致與協(xié)調。學生知識的獲得與智慧能力的培養(yǎng)之間的分野與對立，是傳統(tǒng)教育中存在的最大問題和癥結。追溯這種傳統(tǒng)的教學模式長期統(tǒng)治著我國各級各類學校課堂的原因，是二元論在我國各級各類學校中有著根深蒂固的影響。對此，杜威曾作出過深刻的揭露與批判。杜威認為，二元論源于一個團體內部壁壘森嚴的社會集團和階級的劃分：富與貧、男與女、貴族與平民、統(tǒng)治與被統(tǒng)治者之間的壁壘。所以，這種人為的、僵硬的、機械的分離，就把學生當成知識的儲藏器，使很多學生根本就不具備創(chuàng)新精神和實踐能力，甚至連自主學習的技能都不具備，綜合素質和創(chuàng)造能力不強、興趣單調、社會適應能力較弱、學生缺乏個性等等。

總結歷史，展望未來。深入挖掘當前教育意義失落的原因與困境，我們謹做出以下的努力與向往。第一，改革當前的教學方式。即從傳統(tǒng)說教式、填鴨式、灌輸式的教學模式中解放出來，而走向與我們的學生息息相關的經(jīng)驗感知與個體感受中，從而在動態(tài)、開放、協(xié)商的情境中生成對教學意蘊的理解，進而實現(xiàn)學生主體性的守護與張揚。第二，拓展學生的活動空間。即教學不能僅僅停留在理論的抽象思辨中，不能從理論到理論，而必須緊密聯(lián)系與貼近鮮活的、現(xiàn)實的、當下的種種實際，并對當前復雜社會現(xiàn)實中突發(fā)的事件與問題做出積極的回應。只有這樣，才能讓學生真正感受到理論的生命力與指導作用。第三。建立學生社會實踐的長效機制。實踐的效度如何是對理論教學的最有力的檢驗，在其中，學生的親歷親為除了有力地增加自身的閱歷與經(jīng)驗之外，還會積極引發(fā)學

生對種種事件的反省與思考，從而為進一步修正和完善自己的行為方式提供可能與機緣。

2．跨越工具性與人文性之間的鴻溝，體現(xiàn)對受教育者的終極關懷

“工具論”中的教育概念界定即是通過對人的培養(yǎng)來達到服務于社會的目的，從而體現(xiàn)出了一種強有力的規(guī)約性和工具性。因為社會所包含的范圍是非常廣泛的，有政治、經(jīng)濟、文化等各個方面，引發(fā)和導致了教育的政治化統(tǒng)治功能，促進和拉動經(jīng)濟增長的刺激功能，還有就是文化單向的傳遞和適應功能。而正是因為這種離散性、分裂化的工具主義的價值取向，也就導致了整體的人處于一種排斥、激化的狀態(tài)。如以一種知識人、政治人、經(jīng)濟人的面目出現(xiàn)，而不是一個具有美好情感、全面發(fā)展的人。所以，這種工具主義價值取向本身就暗含著一種功利化色彩，它講究的是一種實用和對主體的利益，而不考慮其內在的價值和意義。當然，本文的意思并非否定任何事物的工具性和實用性，而是批判和否定一種工具化的異己的存在。自古以來，教育就以培養(yǎng)人的完整德性及美好品質為標桿和旗幟，它的存在價值和根本旨趣也就在于對人的靈魂呵護及對于整個有機世界的優(yōu)化、高效、和諧的整體改造。就是在當下，在1995年召開的世界發(fā)展首腦會議上，人們呼吁要重建以人為中心的發(fā)展價值體系，重視人的和諧發(fā)展，重視包括物質生活條件的改善在內的人的全面發(fā)展的生活質量的提高，社會發(fā)展和人的發(fā)展都應該走文化內涵發(fā)展的道路。因此，作為充盈著智慧、靈性、意義的教育實踐活動應當永恒恪守以人為本的理念，秉持以德化人的原則，培養(yǎng)推己及人的精神，從而體現(xiàn)出對受教育者的終極關懷。

3．以生為本，實現(xiàn)對人文精神的守護㈣

對學生實行高質量、高水平、高品質的綜合素質教育無疑是學校教育的重要范疇，并已得到廣大有識之士的認可與贊同。但在年復一年、一次又一次的大小考試之中，智育的地位被空前提高，而學生的道德教育、審美教育則被無情地湮沒在學生的考分之中，成了考試之后的修飾和擺設。升學率是每一個學校謀發(fā)展、求進步的生命線，學生的考試分數(shù)變成了老師談優(yōu)論劣的底線。于是，教師最關注的是試卷上的分數(shù)而不是現(xiàn)實生活中學生品德、習慣的養(yǎng)成及學生情感的需要和表達。在這樣的教育邏輯中，學生成了坐而論道、紙上談兵的書生而缺乏對現(xiàn)實生活世界的感恩與珍惜。

教育意義的建構與生成是“培養(yǎng)什么人”、“如何培養(yǎng)人”這一重大課題的根本解答。是深入進行樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀的總體教育，是引導學生精神風貌積極、健康、向上發(fā)展的必修課程?！耙陨鸀楸尽?，看似平常的話語實則蘊涵著另一種別具風格的人生追求與價值取向。而真正的時時為學生著想，真心真意為學生服務，則意味著身體的投入、精力的付出以及危險的相伴，而這一切則更能凸現(xiàn)與彰顯出真正教育者的偉大理想和崇高境界，也是一個教育者應有的工作態(tài)度和責任意識。他們要在心靈上堅守著一個知識分子的道德情操、守護著建設真、善、美社會的理想和希望，遵循著價值構建、意義表征、生命頌揚的理論邏輯。惟其如此，才能真正實現(xiàn)以學生為本，考慮到學生的真實訴求和需要與學生的情感和價值表達，才能真正實現(xiàn)教育意義的生成與超越。