吳舉宏

一、錯(cuò)誤是一種能動(dòng)建構(gòu)的基礎(chǔ)

讓·皮亞杰(Jean Piaget)認(rèn)為，讓學(xué)生犯些錯(cuò)誤是應(yīng)該的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)本身就是一種通過(guò)反復(fù)思考招致錯(cuò)誤的緣由、逐漸消除錯(cuò)誤的過(guò)程。學(xué)生學(xué)習(xí)中必然會(huì)犯錯(cuò)誤，既然學(xué)生犯錯(cuò)誤是一種普遍且無(wú)法回避的事實(shí)，那么汲取建構(gòu)主義對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，就必然具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。學(xué)習(xí)是一種能動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，而否定則是一種有意義的學(xué)習(xí)。如果沒(méi)有了學(xué)生的錯(cuò)誤。那么這種否定式的意義學(xué)習(xí)也就喪失了發(fā)生的基礎(chǔ)。例如我們的學(xué)生對(duì)光合作用和呼吸作用等植物代謝知識(shí)了解甚多，但是當(dāng)問(wèn)及“將綠豆制成豆芽后有機(jī)物總量是增加了還是減少了?”的問(wèn)題時(shí)，所表現(xiàn)出的極高的錯(cuò)誤率令人吃驚。究其錯(cuò)誤的原因主要是來(lái)自生活的直觀感知重量增加了，這是對(duì)知識(shí)理解膚淺的典型表現(xiàn)。正是學(xué)生這樣的錯(cuò)誤，為我們?cè)O(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突提供了心理基礎(chǔ)。面對(duì)這樣的學(xué)生，我們不妨讓他們觀察一組實(shí)驗(yàn)：將綠豆稱重等分成兩等份，將其中的一份烘干稱重；另一份浸水，在適宜的溫度條件下制成豆芽，烘干稱重，最后比較兩次干重。這種實(shí)驗(yàn)結(jié)果所造成的心理震撼力，并由此使其對(duì)原有概念產(chǎn)生嚴(yán)重的心理不滿足感，是其他手段所不具備的，也為后面的解釋說(shuō)理提供了良好的心理基礎(chǔ)。通過(guò)這一教學(xué)事例。我們可以明確這樣的結(jié)論：為了使學(xué)生從事認(rèn)知過(guò)程的自我調(diào)節(jié)，學(xué)生需要且不能缺少經(jīng)歷認(rèn)知沖突和心理失衡的過(guò)程。錯(cuò)誤會(huì)引起學(xué)生順化自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并把重新感知的真實(shí)結(jié)果同化到修正過(guò)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。

二、錯(cuò)誤是一種動(dòng)態(tài)生成的資源

生成性是當(dāng)前新課程在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中需要秉持的新的課程觀和教學(xué)觀。課程不是跑道，而應(yīng)該是跑的過(guò)程本身，允許學(xué)生和教師在“互動(dòng)”和“對(duì)話”中對(duì)課程進(jìn)行“創(chuàng)生”和“動(dòng)態(tài)生成”，而學(xué)生錯(cuò)誤的知識(shí)、錯(cuò)誤的認(rèn)知方式和過(guò)程就是課程資源中鮮活的組成部分。同樣，我們不能把原本富有生命力的教學(xué)，變成一種完全預(yù)設(shè)的、僵死的“教案劇”。教學(xué)應(yīng)是一個(gè)個(gè)鮮活、流動(dòng)的進(jìn)程。一個(gè)個(gè)充滿人的情感、富有個(gè)性魅力的“探險(xiǎn)”過(guò)程。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中毫無(wú)錯(cuò)誤，又怎能有驚奇和意外?請(qǐng)看下面的教學(xué)實(shí)例：在學(xué)習(xí)遺傳方式時(shí)學(xué)生常常出錯(cuò)，我就設(shè)計(jì)了一個(gè)故事：“有一男生在體檢時(shí)被確認(rèn)為色覺(jué)正常，回家告訴了父母，不料父母聽(tīng)后臉色大變，因?yàn)檫@母親患有紅綠色盲，由此一場(chǎng)家庭危機(jī)開(kāi)始了?！敝v完這個(gè)故事，學(xué)生討論的熱情頓時(shí)高漲。在復(fù)習(xí)了色盲遺傳的方式和特點(diǎn)后，大家逐漸認(rèn)識(shí)到這個(gè)家庭的道德危機(jī)。正當(dāng)我為自己的設(shè)計(jì)洋洋得意時(shí)，不料有學(xué)生突然站起來(lái)說(shuō)：“這位男生的父母可能都是清白的，因?yàn)檫@個(gè)孩子有可能是在醫(yī)院產(chǎn)房中被抱錯(cuò)了?！边@一求異思維的出現(xiàn)，突然將大家的思維引入另外的角度，于是又一輪熱烈的討論展開(kāi)了。最后大家又提出了“可能是基因突變?cè)斐傻摹?、“父親的兩條性染色體沒(méi)有分離而產(chǎn)生了染色體變異”等兩種可能性，最后我在一種“后生可敬”的感慨和意外的喜悅中宣布下課。如果沒(méi)有先前認(rèn)識(shí)的偏頗，又怎能有學(xué)生之間思維的碰撞?如果沒(méi)有學(xué)生思維的碰撞，又怎能產(chǎn)生一個(gè)個(gè)跌宕起伏的創(chuàng)新高潮。錯(cuò)誤真是一種寶貴的資源。

三、錯(cuò)誤是一種發(fā)展評(píng)價(jià)的依據(jù)

在發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)過(guò)程中，我們必須要秉持“為了每位學(xué)生的發(fā)展而評(píng)價(jià)。依據(jù)每位學(xué)生的發(fā)展而評(píng)價(jià)”的觀念。為此，評(píng)價(jià)的多元性是必不可少的原則。那么，學(xué)生的錯(cuò)誤也須成為發(fā)展性評(píng)價(jià)的參照物。因?yàn)閷W(xué)生每糾正一個(gè)錯(cuò)誤，就意味著向前邁進(jìn)了一步，這就是一種成功，應(yīng)該得到教師的肯定和贊賞。而且為了激發(fā)學(xué)生糾正下一個(gè)錯(cuò)誤的勇氣和自信，我們也必須給予確認(rèn)和鼓勵(lì)。即使在糾正錯(cuò)誤的道路上繼續(xù)存在錯(cuò)誤，這也未必代表徘徊或退步。例如，有這樣一道問(wèn)題：“外界的氧氣被吸入人體后變成水，至少要通過(guò)幾層生物膜?”有的學(xué)生開(kāi)始認(rèn)為“至少6層”，后來(lái)經(jīng)過(guò)思考認(rèn)為“至少8層”。其實(shí)這兩個(gè)答案都是錯(cuò)誤的。但是只要你聽(tīng)聽(tīng)他前后的思考過(guò)程。你就斷定他在進(jìn)步。“開(kāi)始我這樣計(jì)算的：氧氣依次經(jīng)過(guò)肺泡壁(1層)、肺泡外毛細(xì)血管壁(1層)、進(jìn)入紅細(xì)胞通過(guò)紅細(xì)胞膜(1層)、從紅細(xì)胞出來(lái)通過(guò)紅細(xì)胞膜(1層)、組織處毛細(xì)血管壁(1層)、進(jìn)入組織細(xì)胞通過(guò)細(xì)胞膜(1層)。后來(lái)。我發(fā)現(xiàn)錯(cuò)了，因?yàn)檠鯕庾兂伤?，要進(jìn)入線粒體經(jīng)過(guò)有氧呼吸過(guò)程?！庇纱丝闯?，他已經(jīng)從原來(lái)的兩種類型錯(cuò)誤減少為一種類型的錯(cuò)誤。剩下的一種錯(cuò)誤也是受課本中示意圖的影響，因?yàn)槭疽鈭D中都把肺泡壁和毛細(xì)血管壁畫成一條線，他誤認(rèn)為是一層膜，而沒(méi)有理解成一層細(xì)胞。筆者提倡把錯(cuò)誤列入發(fā)展性學(xué)生評(píng)價(jià)的依據(jù)，這至少具有兩個(gè)方面的現(xiàn)實(shí)意義。一是能有效落實(shí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化，因?yàn)閷W(xué)生之間的錯(cuò)誤是個(gè)性化的，一旦將錯(cuò)誤作為對(duì)照的標(biāo)準(zhǔn)，那么評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)必然富有個(gè)性；二是能有效落實(shí)評(píng)價(jià)內(nèi)容的多樣化，因?yàn)橥ㄟ^(guò)學(xué)生之間各不相同的錯(cuò)誤比較，可以反過(guò)來(lái)看出每位學(xué)生的特長(zhǎng)，從而使學(xué)生評(píng)價(jià)的內(nèi)容富有個(gè)性，進(jìn)而為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展提供依據(jù)。

四、錯(cuò)誤是一種行動(dòng)研究的內(nèi)容

“行動(dòng)研究”是二戰(zhàn)時(shí)期美國(guó)社會(huì)工作者約翰·柯立爾(J·Collier)、著名社會(huì)心理學(xué)家科特·勒溫(K··Lewin)等人在對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)科學(xué)研究的反思中提出來(lái)的。此后，許多學(xué)者曾對(duì)行動(dòng)研究下不同的定義，并從不同的角度作出闡述。盡管許多學(xué)者對(duì)行動(dòng)研究所作的定義不同，但其中許多內(nèi)涵卻是相同的。如行動(dòng)研究是解決實(shí)際問(wèn)題的方法；行動(dòng)研究是將研究人員與實(shí)踐者結(jié)合起來(lái)的方法等等?？傊?，行動(dòng)研究的基本內(nèi)涵是：由與問(wèn)題有關(guān)的所有人員共同參與研究和實(shí)踐，對(duì)問(wèn)題情景進(jìn)行全程干預(yù)，并在此實(shí)踐活動(dòng)中找到有關(guān)理論依據(jù)及解決問(wèn)題的研究方法。其中反思是行動(dòng)研究第一個(gè)循環(huán)周期的結(jié)束，又是過(guò)渡到另一個(gè)循環(huán)周期的中介。到底怎樣的反思，才是有效的?筆者認(rèn)為，研究學(xué)生的錯(cuò)誤比研究教師的錯(cuò)誤更有價(jià)值，研究學(xué)生的錯(cuò)誤比研究學(xué)生的成功更有價(jià)值。因?yàn)橐磺薪虒W(xué)研究活動(dòng)的最終指向都是為了改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。直接研究學(xué)生的錯(cuò)誤就是抓住了問(wèn)題的主體和根本；因?yàn)閷W(xué)生的成功往往存在著更多的相似，而學(xué)生的錯(cuò)誤卻各不相同，將學(xué)生的錯(cuò)誤作為行動(dòng)研究的內(nèi)容，更加有利于“每一位學(xué)生的健康發(fā)展”。因此，我們的行動(dòng)研究有無(wú)突出學(xué)生的錯(cuò)誤?我們的反思性教學(xué)案例是否圍繞學(xué)生的錯(cuò)誤而展開(kāi)?如此等等，都是我們?cè)诼鋵?shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)過(guò)程中亟需回答的問(wèn)題。

責(zé)任編輯：孫曉雯