黃正元

一、師生關(guān)系與應(yīng)試教育現(xiàn)狀

現(xiàn)在，整個(gè)社會(huì)對(duì)教育的關(guān)注越來(lái)越多了，師生關(guān)系惡化的新聞也屢屢見(jiàn)諸傳媒。人們一般從社會(huì)轉(zhuǎn)型與轉(zhuǎn)型代價(jià)的視角來(lái)反思這一問(wèn)題。在全社會(huì)都在反思經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展與追求GDP的關(guān)系的語(yǔ)境下，筆者依憑從事教學(xué)工作20年之經(jīng)驗(yàn)，試圖從馬克思異化勞動(dòng)理論出發(fā)，深層反思教育行業(yè)存在的GDP現(xiàn)象。

GDP即英文gross domestic product的縮寫(xiě)，也就是國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值。通常對(duì)GDP的定義為：一定時(shí)期內(nèi)(一個(gè)季度或一年)，一個(gè)國(guó)家或地區(qū)的經(jīng)濟(jì)中所生產(chǎn)出的全部最終產(chǎn)品和提供勞務(wù)的市場(chǎng)價(jià)值的總值。在經(jīng)濟(jì)學(xué)中，常用GDP作為衡量國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況最重要的一個(gè)指標(biāo)。教育“GDP”，主要指學(xué)校評(píng)估驗(yàn)收、教師年終考核、學(xué)生各類考試等倚靠的各種指標(biāo)。本文的教育“GDP”，限指教師年終考核、學(xué)生統(tǒng)考或升學(xué)考試所憑依的數(shù)據(jù)或指標(biāo)。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型或轉(zhuǎn)軌，轉(zhuǎn)型或轉(zhuǎn)軌過(guò)程必須付出一些代價(jià)，如此詮釋，都是從寬泛的大環(huán)境里尋求合理性解釋。

近來(lái)，媒體接連曝光了的教育界師生沖突、學(xué)生間沖突問(wèn)題，從中國(guó)政法大學(xué)課堂上學(xué)生刀刺老師。到小學(xué)生遭老師訓(xùn)斥當(dāng)場(chǎng)用刀刺其咽，人們紛紛感嘆傳統(tǒng)師生關(guān)系的危機(jī)。反思形形色色的師生沖突、學(xué)生斗毆事件，總結(jié)教育問(wèn)題癥結(jié)，無(wú)一不與應(yīng)試教育有關(guān)。

應(yīng)試只是受教育者個(gè)體以及各個(gè)不同教育團(tuán)體順應(yīng)社會(huì)選拔機(jī)制的一種應(yīng)對(duì)，其實(shí)質(zhì)不過(guò)是社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)在教育過(guò)程中的體現(xiàn)而已。應(yīng)試有兩種，一是基礎(chǔ)教育階段的應(yīng)試教育，主要是中小學(xué)教育。二是非基礎(chǔ)教育階段的應(yīng)試教育培訓(xùn)，主要表現(xiàn)為很多中學(xué)生為走向社會(huì)求職競(jìng)爭(zhēng)中取得優(yōu)勢(shì)、以不惜曠課甚至荒廢課程為代價(jià)，去報(bào)考各種各樣的證書(shū)，比如汽車駕駛證，廚師證、磨具加工上崗證、電工操作證等等五花八門的證件。

上述兩種應(yīng)試教育形式，有一個(gè)共同點(diǎn)，應(yīng)試者希望通過(guò)考試的篩選來(lái)提升自己的競(jìng)爭(zhēng)能力，改善自己的生存境遇。所以他們不惜一切代價(jià)地參與到考證的行列中來(lái)。正如張行濤在他對(duì)考選世界的社會(huì)學(xué)研究中說(shuō)的那樣：“我們通過(guò)某些考試，如果幸運(yùn)的話，便獲得了一項(xiàng)工作，這通常意味著，在此后的一生，干著無(wú)盡的例行公事。我們可能不喜歡我們的工作，然而我們不得不繼續(xù)做下去，因?yàn)槲覀儧](méi)有其他的謀生能力?！爆F(xiàn)在教育行政部門里專設(shè)了考試委員會(huì)。勞動(dòng)部門設(shè)有專管考試的機(jī)構(gòu)，考試機(jī)構(gòu)下設(shè)考試培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。教育部門的考試機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)組織技能考試、級(jí)別鑒定考試、升學(xué)考試，擔(dān)負(fù)選拔人才的功能。勞動(dòng)部門組織的技能考核、考試，擔(dān)負(fù)為各種特殊行業(yè)、崗位提供上崗資質(zhì)認(rèn)定的責(zé)任。而學(xué)生每個(gè)學(xué)期或?qū)W年的由縣或區(qū)或鎮(zhèn)組織的統(tǒng)一考試(以下簡(jiǎn)稱統(tǒng)考)，主要是兩個(gè)。一為獲得教師工作績(jī)效、學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效的量化指標(biāo)。二呢，或者許多人不愿認(rèn)可，或許并非全部如此這般，統(tǒng)考是一些地方教育主管部門慣常使用的最省事的管理方式，并且可以從考務(wù)中獲取利益。不管是前者還是后者，都是值得反思和批判的。

二、教師考核與教育異化

以學(xué)生考試成績(jī)排隊(duì)作為衡量教師工作績(jī)效或?qū)W生學(xué)習(xí)績(jī)效的量化指標(biāo)，幾乎成為各市、縣、區(qū)、鄉(xiāng)等各級(jí)教育主管部門衡量教師工作、學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效的常規(guī)。教育單位年終的考核評(píng)優(yōu)，教師端出來(lái)的全是一些統(tǒng)考評(píng)比獲獎(jiǎng)證書(shū)、學(xué)生學(xué)科競(jìng)賽獲獎(jiǎng)證書(shū)，論文發(fā)表復(fù)印件等等(據(jù)筆者對(duì)一個(gè)縣的幾所中小學(xué)教師論文發(fā)表情況的調(diào)查，受調(diào)查老師發(fā)表論文的目的全是為了考核評(píng)優(yōu)，所投論文全是一投即中，沒(méi)有一篇論文不是花錢買版面才發(fā)表的，版面費(fèi)大多在800元至1000元之間)。給每種證書(shū)賦予一定權(quán)值；得分高的便是優(yōu)秀。評(píng)比能夠給人適當(dāng)?shù)膲毫虼賱?dòng)，出發(fā)點(diǎn)是好的。問(wèn)題在于這種量化在現(xiàn)實(shí)中幾乎成了唯一標(biāo)準(zhǔn)。之所以成為唯一，一是因?yàn)榻處熎渌ぷ骺?jī)效不便量化或根本無(wú)法量化，育人的工作基本被排除在考核之外。二是還沒(méi)有找到第二個(gè)可以比這種評(píng)優(yōu)模式更好的減少主觀因素干擾的標(biāo)尺。然而，正是這個(gè)看似最合理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，遮蔽了教育中隱蔽性強(qiáng)、無(wú)法量化的社會(huì)功能。當(dāng)可量化的指標(biāo)掩蓋其他不可量化指標(biāo)時(shí)，教師評(píng)價(jià)就簡(jiǎn)化為考試獲獎(jiǎng)證書(shū)評(píng)比，因?yàn)檫@種評(píng)比，教育的塑造人的功能便從教育活動(dòng)的承擔(dān)者本身開(kāi)始異化了。

歷史地、客觀地看待教師考核、學(xué)生考試，它以公平為主旨，是促進(jìn)教師優(yōu)化教育工作、學(xué)生提高學(xué)業(yè)成績(jī)的手段，已經(jīng)影響滲透到社會(huì)的很多領(lǐng)域?！翱荚囘@樣一種現(xiàn)象僅僅在教育、局限于教育學(xué)的視域中是無(wú)法進(jìn)行完整、確切解釋的，只有將它置于社會(huì)的大環(huán)境中，放回人所處的諸多復(fù)雜的關(guān)系中，才能更好地理解?！卑芽荚嚪诺缴鐣?huì)的大環(huán)境及人所處的關(guān)系中就很容易看到，教師考核和學(xué)生考試成為一種社會(huì)選擇和分配的工具，通過(guò)考核或考試，社會(huì)檢驗(yàn)著教師或?qū)W生的“文化資本”，依據(jù)其文化資本的數(shù)量與質(zhì)量，配以不同的社會(huì)地位。?？抡J(rèn)為，考試是監(jiān)督和規(guī)范化技術(shù)的結(jié)合，它追求規(guī)范化，同時(shí)也導(dǎo)致對(duì)個(gè)體的定性、分類和懲罰的等級(jí)監(jiān)視?？荚囍圃炝艘环N把個(gè)人水平與標(biāo)準(zhǔn)化要求相對(duì)照的機(jī)制，把個(gè)人納入標(biāo)準(zhǔn)化的軌道中，考試是為教育發(fā)明的一種強(qiáng)有力的規(guī)訓(xùn)武器?？荚嚥粌H分配著教育資源和機(jī)會(huì)，而且也意味著未來(lái)的文化資本、政治資本、經(jīng)濟(jì)資本和其他社會(huì)資本。這就是考試的強(qiáng)制性威力所在?？己嘶蚩荚囀墙逃裏o(wú)法擺脫的一種必然的檢測(cè)手段。中學(xué)視升學(xué)率、大學(xué)視就業(yè)率為生存之本，是自有其中的客觀原因的。

學(xué)校的功能是為學(xué)生獲得全面發(fā)展提供智力開(kāi)發(fā)、道德塑造的平臺(tái)。衡量學(xué)校教育成功與否的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是其服務(wù)于人的全面發(fā)展的貢獻(xiàn)率。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是多個(gè)因素組成的系統(tǒng)工程。然而，當(dāng)這個(gè)系統(tǒng)工程被簡(jiǎn)化為升學(xué)率、就業(yè)率時(shí)，即升學(xué)率、就業(yè)率成為衡量學(xué)校成功與否的唯一標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，教育過(guò)程的扭曲也就在很大程度上顯得有些不可避免了。這種扭曲在教學(xué)活動(dòng)方面表現(xiàn)為重結(jié)果輕過(guò)程。重課堂教學(xué)輕身心交流，重考試分?jǐn)?shù)輕人文修養(yǎng)。在選擇教育實(shí)施方式或途徑層面上表現(xiàn)為將課堂教學(xué)視為唯一的教育教學(xué)途徑，學(xué)生被嚴(yán)格地控制在狹窄的課程之內(nèi)，豐富多彩的社會(huì)生活和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)幾乎與之毫不相干。在教育內(nèi)容上，“我們將智力和情感分開(kāi)，發(fā)展了智力，卻湮滅了情感。我們像是一件三條腿的東西，有一條比其他兩條長(zhǎng)，因此我們失去了平衡。我們被訓(xùn)練成徒具智力的人。”當(dāng)教育過(guò)程扭曲為純粹的應(yīng)試過(guò)程時(shí)，它在本質(zhì)上就已經(jīng)淪為一種規(guī)訓(xùn)。即按照既定的模具要求選擇或加工材料并使之適合模具規(guī)范的過(guò)程。規(guī)訓(xùn)，就是訓(xùn)練人的被動(dòng)接受性(即實(shí)用性和適應(yīng)性)，使受訓(xùn)人能夠滿足既定規(guī)范，使之能夠更多地物性地適應(yīng)世界，技術(shù)性地對(duì)待、處理生活和生活世界。在以規(guī)訓(xùn)為目的的教育中，人們往往聽(tīng)從某種被灌輸?shù)摹罢胬怼?，而?shí)際上這種獨(dú)斷的“真理”卻壓抑著智慧的啟蒙。

與規(guī)訓(xùn)教育相對(duì)應(yīng)的考試模式，主要表現(xiàn)為四選一的標(biāo)準(zhǔn)化考試，它首先促使教師提前適應(yīng)考試大綱要求，然后以大綱為模具，以向模具澆灌水泥的方式向?qū)W生灌

輸考試大綱規(guī)定的內(nèi)容，進(jìn)而促使學(xué)生識(shí)記考試大綱里的要點(diǎn)。教師把大綱當(dāng)模具，把學(xué)生當(dāng)材料，向?qū)W生灌輸大綱要求，學(xué)生把適應(yīng)模具、符合規(guī)范當(dāng)目標(biāo)而絞盡腦汁識(shí)記要點(diǎn)，如此便構(gòu)成了教學(xué)過(guò)程的全部。教學(xué)活動(dòng)異化，類似于水泥工往模具里澆灌泥漿，真正的原因只有到異化現(xiàn)象背后的經(jīng)濟(jì)關(guān)系里才能找到。衡量教育的成敗是要看教育對(duì)人一生的全面發(fā)展究竟起到了什么樣的作用，是激發(fā)、培養(yǎng)人全面發(fā)展的潛力與能力，還是限制、禁錮了人的發(fā)展?jié)撡|(zhì)和能力?

三、人與愛(ài)的缺失

1．在“GDP”角逐場(chǎng)里，人性關(guān)懷在教學(xué)過(guò)程中缺席

在工具理性大行其道的社會(huì)浪潮中，自然好像成為理性法則控制和運(yùn)作的原料，一切由工具理性決定。在工具理性中，一切都是物性的，是可以計(jì)算、可以設(shè)計(jì)、可以制造、可以操縱、可以為我所用的物體。不僅如此，理性還把人當(dāng)作物件加以算度、控制、改造，人變成了單純的物質(zhì)存在，成為科學(xué)與技術(shù)的對(duì)象。人像物一樣被生產(chǎn)、被制造，人的尊嚴(yán)和精神的獨(dú)立性不復(fù)存在。“個(gè)人處于職能的相互聯(lián)系中。從而個(gè)人形成的自由越來(lái)越少。作為我們整個(gè)文明進(jìn)程的結(jié)果，個(gè)人日益受限于為職能服務(wù)，為作用著的自動(dòng)化和機(jī)器服務(wù)。人類失去了支配自身能力的自由，失去了使某種意志形成成為可能從而表達(dá)出自我意志的自由，他所得到的是人類一種新的普遍的奴隸化。”這種狀況構(gòu)成了教育異化的一個(gè)大背景，即是說(shuō)，“人”不僅在教育中遁形，而且在整個(gè)社會(huì)中也處在一種被控制和支配的處境中。這正如馬克斯·韋伯所說(shuō)的那樣：“我們這個(gè)時(shí)代，因?yàn)樗?dú)有的理性化和理智化，最主要的是因?yàn)槭澜缫驯怀?，它的命運(yùn)便是，那些終極的、最高貴的價(jià)值，已從公共生活中銷聲匿跡……”

見(jiàn)物不見(jiàn)人，不是來(lái)自于上帝的魔力，而是源自于現(xiàn)實(shí)的功利。功利實(shí)際上已經(jīng)成為了支配教育的主導(dǎo)力量。如前文所述，應(yīng)試教育在客觀上已經(jīng)成了引導(dǎo)人片面追求功利的一種活動(dòng)，對(duì)教育活動(dòng)而言，以“數(shù)量”、“效益”、“效率”為內(nèi)容的“GDP”成為其無(wú)法擺脫的魔力；對(duì)求教者個(gè)人而言，以考試分?jǐn)?shù)為內(nèi)容的“GDP”與金錢、權(quán)利、地位、名譽(yù)等形成了正比例關(guān)聯(lián)。對(duì)這些“GDP”的追求，嚴(yán)重弱化了教育對(duì)于培養(yǎng)人、塑造人的內(nèi)在價(jià)值的追求，導(dǎo)致了教育異化。異化了的教育不僅導(dǎo)致“人”在教育中的失落，而且，對(duì)整個(gè)社會(huì)發(fā)展都產(chǎn)生直接或間接的諸多影響。

現(xiàn)行的教育管理造成了教育中人的精神家園的喪失。以論文、學(xué)生考試成績(jī)?yōu)橹饕獌?nèi)容的教師考核制度，無(wú)疑誘使教育活動(dòng)直接把受教育者當(dāng)作是一種達(dá)到某種價(jià)值的手段，人由此成為了計(jì)算利益、滿足欲望的工具，從而喪失了人之為人的內(nèi)在價(jià)值和品性，喪失了人的尊嚴(yán)。在以論文數(shù)量或以學(xué)生統(tǒng)考成績(jī)?yōu)閮?nèi)容計(jì)算出來(lái)的“GDP”競(jìng)爭(zhēng)中，教師與學(xué)生再也不是一個(gè)完整的人，而是被割裂為日漸遠(yuǎn)離自身精神的物性的存在。

一味追求“GDP”的過(guò)程，既是“去人化”的過(guò)程。也是將人簡(jiǎn)單“材料化”的過(guò)程。

教育的終極目的是促使人的發(fā)展，這種發(fā)展是基于自身的需求、適合其自身的身心特點(diǎn)，著眼于個(gè)體的尊嚴(yán)與自由的。但事實(shí)上，以論文數(shù)量、學(xué)生考試成績(jī)?yōu)閹缀跞績(jī)?nèi)容的教師考核“GDP”，促使教育活動(dòng)已經(jīng)不是把教育對(duì)象培養(yǎng)得更成其為人，反而完成了一個(gè)“去人化”加工程序，促使人“材料化”了。將人“材料化”，即把人當(dāng)作有一定智力的活生生的、適合于操縱和駕馭的一種工具來(lái)“造就”?！叭ト嘶?、“材料化”，去掉個(gè)體追求自由的稟賦和理性，去掉個(gè)體的創(chuàng)造力。使之成為有肉體的高級(jí)“機(jī)器人”。在這樣的情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)績(jī)效，準(zhǔn)確地說(shuō)，按照考試大綱識(shí)記下來(lái)并體現(xiàn)在試卷上的分?jǐn)?shù)，被轉(zhuǎn)化為評(píng)價(jià)教師工作績(jī)效的數(shù)據(jù)。學(xué)生的德育、智力、身體素質(zhì)、審美能力等等，在這個(gè)轉(zhuǎn)化中完全被拋開(kāi)了。“工具理性的發(fā)展帶來(lái)了價(jià)值的位移，即工具價(jià)值對(duì)崇高價(jià)值的摧毀和對(duì)生命價(jià)值的貶抑。工具特殊的使用價(jià)值被置于生命價(jià)值和文化價(jià)值之上。人本身被當(dāng)作供使用的工具，成為發(fā)揮作用的職能人，在理性的組織中發(fā)揮理性的職能，所謂價(jià)值也只是被使用的價(jià)值?！痹诮處煘榭己恕癎DP”而產(chǎn)生競(jìng)爭(zhēng)的過(guò)程中，“GDP”成為了規(guī)范，成了模具、標(biāo)準(zhǔn)，教師轉(zhuǎn)化為適應(yīng)規(guī)范、填充模具的材料。人們拼命追逐的就是在數(shù)字上的認(rèn)可，而蘊(yùn)含在個(gè)體身上的思想、情感、理念、態(tài)度、人格則被排除在外。當(dāng)人被抽象成了數(shù)字和符號(hào)，人也就把人性交給了數(shù)據(jù)和符號(hào)，人在教育實(shí)踐過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了“去人化”。

強(qiáng)調(diào)知識(shí)的灌輸和只注重功利性的教育無(wú)疑證明了教育中的這種可能性：每個(gè)人都隱藏起自己豐富而鮮活的個(gè)性。或給自己戴上面具，以符合社會(huì)選擇的標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于學(xué)生而言。他們無(wú)一例外地接受統(tǒng)一的教育目標(biāo)和統(tǒng)一的培養(yǎng)模式，個(gè)人的天賦、差異、尊嚴(yán)、愛(ài)好等被壓抑或剝奪。而教師忙于用知識(shí)的外裝包裹自身，樹(shù)立其在學(xué)生面前的權(quán)威形象，依靠義正詞嚴(yán)和“博學(xué)多識(shí)”來(lái)維持尊嚴(yán)。對(duì)學(xué)生的真誠(chéng)、尊重、平等、關(guān)愛(ài)等統(tǒng)統(tǒng)退到了“GDP”的背后。學(xué)生不被重視、不被尊重，面對(duì)權(quán)威的壓制，叛逆性強(qiáng)的學(xué)生或懷恨在心并伺機(jī)報(bào)復(fù)，或屈從權(quán)威、放棄自我，然而，二者都將產(chǎn)生同樣的結(jié)果：將來(lái)他們要么在潛意識(shí)里知道服從，卻不懂得怎樣去自由地生活；要么堅(jiān)持固執(zhí)的叛逆與專橫，而不懂得尊重與寬容。

2．在“GDP”斗牛場(chǎng)里，愛(ài)在師生互動(dòng)中缺場(chǎng)

由于現(xiàn)實(shí)的教育過(guò)分注重知識(shí)的傳授，而忽略人在教育中的情感體驗(yàn)，所以，人在教育中不僅學(xué)不會(huì)怎樣去愛(ài)自己和他人，同樣也學(xué)不會(huì)如何去追求真理、培養(yǎng)德性和審美?，F(xiàn)在學(xué)生人情冷漠、道德下滑、崇拜金錢，沒(méi)有社會(huì)責(zé)任感，都是教育本身的產(chǎn)物。

“對(duì)人自己的生命、幸福、成長(zhǎng)、自由的肯定，植根于人的愛(ài)之能力，即關(guān)心、尊重、責(zé)任和認(rèn)識(shí)。”弗洛姆這段話內(nèi)在地包含著兩個(gè)層次的意義。即愛(ài)自己和愛(ài)他人。

然而，天真爛漫、活潑靈氣的小孩子，一入學(xué)便被要求雙手背在身后、眼睛直視講臺(tái)，穿性價(jià)比大大低于市場(chǎng)同類產(chǎn)品的校服，到指定的校內(nèi)商店購(gòu)物……在孩子入學(xué)之初就一直在強(qiáng)化他們這樣一個(gè)感性認(rèn)識(shí)：老師說(shuō)校服很好而自己都不穿，講假話遠(yuǎn)比講真話實(shí)惠，穿著華麗更容易獲得尊重，錢比什么都重要。他們不可以表露自己，更不要期待老師嚴(yán)肅的臉上會(huì)流露出溫情。教育活動(dòng)就是在這樣心靈隔絕的條件下進(jìn)行的。學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)生活除了獲得知識(shí)外，他們不期待笑臉。不期待尊重，不期待欣賞，不期待感動(dòng)。教師個(gè)體由于過(guò)去學(xué)生時(shí)代不曾體驗(yàn)到學(xué)與教之間的良好交流和互動(dòng)，他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中很難對(duì)自己的學(xué)生有足夠的欣賞與寬容，他們甚至不能做到俯身與學(xué)生平等地交談或溝通，因?yàn)樗€保持著老師作用于他的那種慣性，他無(wú)法打破自己居高臨下的習(xí)慣，無(wú)法深入學(xué)生的內(nèi)心世界，不可能對(duì)學(xué)生的情感、態(tài)度有敏銳的察覺(jué)，更不可能對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出足夠的愛(ài)意。課堂上45分鐘的“交流”，事實(shí)上局限于教學(xué)大綱，學(xué)生心性的自由表達(dá)只能在45分鐘之外的老師不在場(chǎng)狀態(tài)中進(jìn)行。45分鐘之內(nèi)計(jì)入GDP，45分鐘之外，不計(jì)入GDP。久而久之，教師與學(xué)生之間的隔閡在不聲不響中形成，師生沖突在不知不覺(jué)中爆發(fā)。

教育評(píng)價(jià)、教師考核、學(xué)生考試，是一個(gè)系統(tǒng)工程。這個(gè)工程應(yīng)該力圖克服、規(guī)避人將人工具化，教育應(yīng)該在培訓(xùn)人的生存技能的過(guò)程中，把培養(yǎng)人的高尚道德、社會(huì)責(zé)任感，提高身心健康水平，開(kāi)發(fā)人的潛力、完整人的人性等放在首位，為實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展提供良性健康的平臺(tái)。這才是教育評(píng)估體系應(yīng)有的內(nèi)蘊(yùn)和職責(zé)。

責(zé)任編輯：付一靜