劉繼萍

隨著各類教師侵權(quán)、傷害事件的頻頻曝光及教育“以人為本”理念的倡導(dǎo),“賞識(shí)教育”“快樂教育”等呼聲甚高,甚至出現(xiàn)“無批評(píng)式教育”的論調(diào)。有觀點(diǎn)認(rèn)為:懲戒=體罰=虐待,懲戒會(huì)導(dǎo)致惡性事件,懲戒會(huì)給學(xué)生帶來心靈的創(chuàng)傷,會(huì)讓快樂越來越少的學(xué)校生活更加痛苦,而懲戒權(quán)的享有則會(huì)助長(zhǎng)教師對(duì)學(xué)生的侵權(quán)和傷害,促使師生關(guān)系乃至學(xué)校氛圍的僵化……于是反對(duì)學(xué)校對(duì)學(xué)生的懲戒,反對(duì)教師懲戒權(quán)的賦予。需要思考的是,造成這些問題的原因,是因?yàn)椤皯徒洹北旧淼牟徽?dāng),還是運(yùn)用“懲戒”的方式不正確?懲戒之“惡”究竟源于何處?

●幾種觀點(diǎn)形似?神似?

確切地說,很多時(shí)候人們質(zhì)疑的并不是“學(xué)校教育應(yīng)不應(yīng)該懲戒學(xué)生”這一問題本身,而多指向使學(xué)生身體、心靈、情感等利益受損的實(shí)際懲戒結(jié)果。這是對(duì)學(xué)生在何種方式下被“剝奪”利益的關(guān)注,即其是否受到了公正、人道以及可以被一般社會(huì)倫理與情感接受之方式的對(duì)待。爭(zhēng)論背后隱藏的是人們對(duì)部分懲戒行為之價(jià)值判斷的異同,這既不能證明“懲戒”本身的正當(dāng)與否,亦不能證明教師“懲戒權(quán)”是否。懲戒到底應(yīng)不應(yīng)該?

大多數(shù)教師不具備實(shí)施懲戒的藝術(shù),因而不能提倡。有觀點(diǎn)認(rèn)為,懲罰是“一門高超的教育藝術(shù),就目前的基礎(chǔ)教育狀況而言,絕大多數(shù)教師是不具備這一能力的”,因而反對(duì)“懲罰教育”。教育本身就是一門藝術(shù),其內(nèi)在的諸種活動(dòng)構(gòu)成了這一藝術(shù)的展開,如果只因很多教師沒有掌握懲戒這一藝術(shù)而認(rèn)為應(yīng)取消之,那么我們?nèi)绾螌?duì)待獎(jiǎng)勵(lì)的藝術(shù)呢?學(xué)生在獎(jiǎng)勵(lì)之風(fēng)中出現(xiàn)的攀比、出風(fēng)頭等現(xiàn)象并不讓一線老師陌生,獎(jiǎng)勵(lì)中層出不窮的問題是否意味著獎(jiǎng)勵(lì)也不應(yīng)提倡?我們又將如何對(duì)待教學(xué)的藝術(shù)呢?當(dāng)前又有多少教師真正掌握了教學(xué)的藝術(shù),不懂得引導(dǎo)學(xué)生、讓學(xué)生只會(huì)死記硬背的教師不乏其人,不曉得學(xué)生心理及學(xué)習(xí)障礙一味怪罪學(xué)生根基不好、上進(jìn)心不足的教師也不在少數(shù)……無數(shù)教師都處于向著教學(xué)的藝術(shù)殿堂不斷攀登的過程,那么是否教學(xué)也不應(yīng)提倡呢?顯然這是一個(gè)荒謬的邏輯。

懲戒權(quán)的賦予會(huì)強(qiáng)化一些教師的暴力行為。還有觀點(diǎn)認(rèn)為,承認(rèn)教師懲戒的正當(dāng)性會(huì)導(dǎo)致更多的教師利用這一權(quán)力對(duì)學(xué)生進(jìn)行非教育的甚至是反教育的暴力行為,因而對(duì)犯錯(cuò)學(xué)生應(yīng)給予說服教育而非懲戒教育。針對(duì)這一觀點(diǎn)的問題是,理論上說服教育不是萬(wàn)能的,實(shí)踐中說服教育是否對(duì)所有故意的過錯(cuò)行為都有實(shí)際控制力?學(xué)校教育特別課堂教學(xué)在有限時(shí)間內(nèi)是否需要權(quán)衡“說服教育一個(gè)不良行為學(xué)生所用成本”與“整體教育教學(xué)效益” 的關(guān)系? 不可否認(rèn),相當(dāng)情況下,特別是群體性活動(dòng)過程中,對(duì)某一行為的制止通過物理強(qiáng)制或心理強(qiáng)制比說服教育更能快速恢復(fù)秩序。這一說法所擔(dān)憂的是懲戒行使的程度與限制問題,并不能論證懲戒的正當(dāng)與否。

懲戒失當(dāng)?shù)年P(guān)鍵是師德水平不高。另有觀點(diǎn)認(rèn)為,懲戒失當(dāng)問題與教師的道德水準(zhǔn)相關(guān),因而應(yīng)加強(qiáng)教師的思想道德教育。但道德無法約束行為只能規(guī)約觀念,內(nèi)心的愛、尊重與期望并不是有效約束具體行為的最佳手段,不然“打是親,罵是愛”就不會(huì)成為廣而又廣的俗語(yǔ)了。懲戒失當(dāng)行為確實(shí)與部分教師思想境界不高相關(guān),但想法上為學(xué)生好,實(shí)質(zhì)上卻傷害學(xué)生的事件在教育中屢見不鮮。如孩子偷拿同學(xué)的錢物,教師在全班同學(xué)面前讓其認(rèn)錯(cuò)檢討保證改正,致使孩子離家出走等,此類處理與師德無關(guān),只與對(duì)學(xué)生的了解及處理方法有關(guān)?？梢?形式的正當(dāng)與實(shí)質(zhì)的不正當(dāng)間的矛盾與差距,只依靠不斷提升師德水平難以達(dá)至高效。目前,我們對(duì)學(xué)生程度不一的錯(cuò)誤行為并無基本的懲處標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定,更無從談起對(duì)程序和后果的注意。愛和尊重是要講究方式的,行為方式也是需要基本規(guī)范和底限的。

懲戒的實(shí)施對(duì)于他人或群體來說,是阻礙利益獲得的障礙的消除,而對(duì)于受懲戒者個(gè)體來說是通過對(duì)違規(guī)行為的制止、威懾、警告、一定的心理痛苦、剝奪其一定的利益等手段使其學(xué)習(xí)控制行為、擔(dān)當(dāng)責(zé)任、遵守社會(huì)規(guī)則的社會(huì)化過程。教育教學(xué)秩序的展開,個(gè)體學(xué)習(xí)、發(fā)展等自由的達(dá)成,個(gè)人、社會(huì)及教育系統(tǒng)自身利益的實(shí)現(xiàn),一定情況下都需要通過懲戒的強(qiáng)制力來輔助,將限度和節(jié)制的觀念融入到學(xué)生個(gè)體及群體的日常行為之中。

●教師懲戒失控何處?

教師懲戒究竟失控于何處?棒喝與廢止是否是最好的遏制失控的辦法?

教師是代表國(guó)家和社會(huì)實(shí)施教育活動(dòng)的人,以達(dá)到相應(yīng)的教育目的為職業(yè)根本任務(wù),其職業(yè)責(zé)任中天然地含有引導(dǎo)、管理學(xué)生的權(quán)利和義務(wù),對(duì)這些權(quán)利與義務(wù)提供保障的各項(xiàng)職業(yè)權(quán)力中自然包括懲戒權(quán)。教師懲戒權(quán)來自于教師之職業(yè),屬于職責(zé)范圍內(nèi)的支配力量之一,非個(gè)體的私權(quán)力。對(duì)每一位教師而言,對(duì)懲戒權(quán)只有相對(duì)的使用權(quán)和履行權(quán),而無處置權(quán)和占有權(quán),一旦不具有教師這種特定的職業(yè)地位和身份權(quán)力懲戒權(quán)也就隨之喪失。

教師懲戒失當(dāng)?shù)恼嬲虿⒉辉谟跈?quán)力的賦予,關(guān)鍵在于對(duì)權(quán)力沒有被合理認(rèn)可,更在于沒有合理正當(dāng)?shù)膶?shí)施程序及限度控制。如,對(duì)課堂上打鬧的學(xué)生罰站,要站在室內(nèi)還是室外,站的時(shí)間限制在多少分鐘內(nèi),罰完后教師和學(xué)生還需要注意什么,等等,對(duì)懲戒實(shí)施缺少限制和規(guī)范。實(shí)踐中,這一不被明確給予和約束的權(quán)力卻在廣泛行使,伴隨出現(xiàn)了公權(quán)私化、自由裁量行使不當(dāng)、強(qiáng)權(quán)的展現(xiàn)等異化現(xiàn)象,即部分教師或?qū)€(gè)人好惡、價(jià)值判斷、情緒等強(qiáng)加于學(xué)生違規(guī)行為的處理中,表現(xiàn)出個(gè)人情感的渲泄、報(bào)復(fù)等非職務(wù)范圍的心理、物質(zhì)等獲利,或表現(xiàn)為強(qiáng)烈地壓制學(xué)生而非保護(hù)和教育,或缺失根據(jù)學(xué)生的身心、性格、人際關(guān)系、平常表現(xiàn)、行為性質(zhì)等作出理性判斷和必要的引導(dǎo)與矯正,等等。這些均超越了職業(yè)活動(dòng)的范圍和目的限制,在一定程度上與教師的思想道德水平有關(guān),但更多地與教師對(duì)懲戒理解錯(cuò)誤、對(duì)懲戒權(quán)的目的和范圍認(rèn)識(shí)不清或無意識(shí)有關(guān)。對(duì)師生法律關(guān)系、自身權(quán)力認(rèn)識(shí)不清或無意識(shí)致使是懲戒失當(dāng)?shù)闹饕搭^。

此外,部分教師的生存狀態(tài)也是懲戒不當(dāng)?shù)脑蛑弧２豢煞裾J(rèn)現(xiàn)實(shí)工作的繁瑣、程式化、低成就感、高消耗感及學(xué)生特別是中學(xué)生存在的厭學(xué)情緒,在一定程度上磨光了部分教師身上的責(zé)任、熱情甚至夢(mèng)想,席卷而來的是對(duì)繁瑣工作事務(wù)的倦怠和疲憊,部分教師僅僅著眼于定額的工作任務(wù)的完成而放棄了更多情感與引導(dǎo)等教育成本的投入,這樣的生存及情緒背景也使部分教師沒有想到或沒有時(shí)間和精力注意懲戒行為后的學(xué)生反應(yīng),也致使部分教師面對(duì)學(xué)生行為過錯(cuò)時(shí)難以理性自控。

獎(jiǎng)勵(lì)不是萬(wàn)能的,沒有誰(shuí)能保證孩子成人后依然生活在沒有個(gè)人需求障礙、沒有挫折的社會(huì)里,那樣沒有邊際的自由不是“社會(huì)組織”之所能。同樣,懲戒也不是萬(wàn)能的,盧梭曾在其名著《社會(huì)契約論》中說過:“即使是強(qiáng)者也決不會(huì)強(qiáng)得足以永遠(yuǎn)做主人,除非他把自己的強(qiáng)力轉(zhuǎn)化為權(quán)利,把服從轉(zhuǎn)化為義務(wù)?！薄跋驈?qiáng)力屈服,只是一種必要的行為,而不是一種意志的行為,它最多也不過是一種明智的行為而已?！焙芏鄷r(shí)候,懲戒并不能真正引導(dǎo)學(xué)生,只是約束了他們的某一行為而已。

●教師懲戒如何規(guī)制?

對(duì)教師懲戒的規(guī)制不是幾條建議所能達(dá)到的,也不在于僅僅改變教師,但應(yīng)主要從作為權(quán)力主體的教師做起,且以下兩個(gè)因素是不可忽略的。

觀念偏差的糾正。首先,教師自身應(yīng)對(duì)懲戒行為及權(quán)力有正確認(rèn)識(shí),懲戒與“惡”與“體罰”不同,懲戒不以達(dá)到學(xué)生的身體或心靈傷害為標(biāo)準(zhǔn),而意在規(guī)訓(xùn)與教育。懲戒權(quán)作為公權(quán)有其存在的正當(dāng)性也有其限度及范圍,其行使不應(yīng)指向?qū)W生的智力水平、相貌、性格等非學(xué)生個(gè)人控制因素,也不應(yīng)指向?qū)W生的非違規(guī)行為,否則會(huì)背離懲戒的初衷,變異成教師權(quán)力的濫用,甚至對(duì)學(xué)生侵權(quán)和傷害。

其次,教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到懲戒權(quán)只是自身職業(yè)權(quán)力結(jié)構(gòu)中的一個(gè)組成部分,必要性的存在并不表明在實(shí)踐中針對(duì)任何一個(gè)違規(guī)或失范行為都必然地實(shí)施懲戒,懲戒只是管理、教育行為過錯(cuò)學(xué)生的一種手段而不是唯一的手段,其必須以規(guī)則的合理性為前提,而實(shí)施與否需要教師視學(xué)生身心特點(diǎn)、個(gè)性、教育情境等因素進(jìn)行綜合裁量,即它以權(quán)力的現(xiàn)實(shí)需要而非個(gè)人需要為啟動(dòng)。教育者與受教育者之間的關(guān)系不是僅僅依靠法定關(guān)系來維系的,教師個(gè)人權(quán)威是在制度性的權(quán)威之外,由教師的魅力、道德、情感與尊重等所帶來的,這才是教育力量的真正靈魂所在。

教育懲戒不應(yīng)是單一環(huán)節(jié)的“罰”,也不應(yīng)僅僅停留在秩序恢復(fù)上,教師應(yīng)于懲戒行為后負(fù)有必要的注意義務(wù),應(yīng)根據(jù)不同情形選擇對(duì)受懲戒學(xué)生采取溝通交流、教育引導(dǎo)等措施,避免師生關(guān)系向不良方向發(fā)展以及對(duì)學(xué)生心理產(chǎn)生不良影響,將懲戒最終指向?qū)W生的發(fā)展與成長(zhǎng)。

賦權(quán)與規(guī)制并行。教師是國(guó)家公職人員,是成人,是社會(huì)和國(guó)家的代表,與學(xué)生之間無論如何強(qiáng)調(diào)民主,地位上都是成人與未成年人、教育者與受教育者、管理者與被管理者的關(guān)系,二者構(gòu)成了力量不均衡的權(quán)力結(jié)構(gòu),因而教師的強(qiáng)權(quán)必應(yīng)受到相應(yīng)的制約和監(jiān)督,以防止其擴(kuò)張和泛化。當(dāng)前,在我國(guó)法律法規(guī)中,并未有對(duì)教師懲戒權(quán)的認(rèn)可,自然也就無法談及制約和監(jiān)督。對(duì)一項(xiàng)應(yīng)然之權(quán)的漠視或疏忽不僅不會(huì)剝奪其實(shí)踐中的存在,反而會(huì)促使教師尤如暗地里的“行竊者”一般盡可能利用難得出現(xiàn)的每一次下手“良機(jī)”將“偷竊”做到最徹底。無論指向于學(xué)生的還是成人的社會(huì)規(guī)范,不可能對(duì)所有行為都作以明確的標(biāo)準(zhǔn),相當(dāng)多的時(shí)候需要教師在一定的限制內(nèi)進(jìn)行懲戒與否的主觀判斷。教師的權(quán)力中存在一定的自由裁量空間,因而仍需要嚴(yán)格合理的程序規(guī)定、正確價(jià)值觀念的指引。唯有此,才可能解決教師權(quán)力泛化問題,糾正社會(huì)將教師懲戒行為泛化為侵權(quán)、傷害等行為。

沒有界限的任何一項(xiàng)教育權(quán)力都可能無限擴(kuò)張,可能被用來反教育,甚至包括教學(xué)權(quán)力;學(xué)生是需要關(guān)懷的一代,教師也是需要關(guān)懷的群體,缺乏情感的教育工作,必然是機(jī)械、沒有生命力的,更不會(huì)過多關(guān)注成長(zhǎng)。這些問題究竟僅僅是懲戒正當(dāng)與否、懲戒權(quán)賦予與否的問題,還是教師的道德問題,亦或是其他更復(fù)雜的問題?

【作者單位:廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,廣西桂林,541004】

責(zé)任編輯/劉?燁