武秀霞

在當(dāng)前的學(xué)校教育中,榜樣有點(diǎn)“成災(zāi)”。如果 “榜樣”真能在數(shù)量上超過(guò)了人們的可接受能力,這未嘗不是一件好事,可是現(xiàn)實(shí)中“榜樣”不是數(shù)量過(guò)剩,而是力量被推崇到了極致。如今的“榜樣”群體,其強(qiáng)勢(shì)力量正日益膨脹,榮譽(yù)的“光芒”足以照亮其整個(gè)人生旅程。因而,“能夠成為榜樣”幾乎成為今天每個(gè)學(xué)生的目標(biāo):他們?yōu)榭荚嚩喃@一分而拼命,為受到周邊人的好評(píng)而背離自我甘愿套上虛偽的外殼……

一、人本非“完人”:“榜樣”衍生的弦外之“因”

長(zhǎng)期以來(lái),學(xué)校教育者們都將“榜樣”篩選視為上好的評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制,認(rèn)為教育對(duì)象只是一群不完整的可“塑”之“材”,甚至認(rèn)為那些尚未接受教育的孩子與一般的動(dòng)物相比,除了具備更大的可塑性外,并無(wú)什么差別。盡管德國(guó)哲學(xué)家、人類學(xué)家 H?普勒斯納把人視作是一種文化生物,將人與一般的動(dòng)物嚴(yán)格區(qū)別開(kāi)來(lái),但其同時(shí)也默認(rèn),人生來(lái)就是一種“有缺陷的生物”,是尚未確定、仍不定型的,其本質(zhì)還處在發(fā)展中,因而每一個(gè)人一生中都需要不斷地發(fā)展和完善。而且,人在其所成長(zhǎng)的每個(gè)階段,本來(lái)就在有意無(wú)意關(guān)注他人的行為、思想,不斷地利用自己的模仿能力去適應(yīng)周邊新生的環(huán)境。這于是顯現(xiàn)出我們對(duì)外界文化的汲取和適應(yīng)之需。如此,那些由于甘愿模仿而失去自我的學(xué)生,是否可以說(shuō)咎由自取呢?校方在這個(gè)過(guò)程中真的沒(méi)有什么過(guò)錯(cuò)嗎?

因?yàn)樽プ×藢W(xué)生與生俱來(lái)的這一特點(diǎn),學(xué)校一直以來(lái)都在不斷地籌劃、規(guī)范、塑造某些適合他們口味的模板,將那些已被塑造得近乎完善的學(xué)生視作一個(gè)個(gè)精美的“藝術(shù)品”,并為其“披紅掛彩”,命名為“榜樣”,引來(lái)旁人乃至尚未懵懂的普通學(xué)生的嘖嘖贊嘆!更可悲的是,那些本來(lái)可以慶幸自己未被型塑,故可以找到自我的非“榜樣”學(xué)生們,卻在這種激烈的榜樣評(píng)選競(jìng)爭(zhēng)中喪失自尊,否定自身。這究竟是為什么?“因?yàn)槟氵€不夠完美、不夠完善!照著“榜樣”的言行去做吧!”冥冥之中,一個(gè)弦外之音在學(xué)生們的耳邊響起。如此,體系化的“榜樣”就這樣理所當(dāng)然地建立了!

或許,那些身經(jīng)百戰(zhàn)的教育者們會(huì)就此而想到理想的托辭:我們是為了學(xué)生的完善,為了讓他們有效地、更快更好地認(rèn)識(shí)他們先天的不足,并且試圖努力完善之。這個(gè)過(guò)程體現(xiàn)的是學(xué)生個(gè)體對(duì)其自身自然性的不滿足、否定和揚(yáng)棄,是一種“超越”意向!他們也許還會(huì)搬來(lái)存在主義的理論來(lái)證明為學(xué)生設(shè)立規(guī)范的合理性——人的存在是一種虛無(wú)。這就說(shuō)明,我們無(wú)法為自身訂立一個(gè)確定的遙遠(yuǎn)的目標(biāo)。做好眼前工作,確立一個(gè)近期的目標(biāo)以供追求,然后再探索下一個(gè)奮斗的方向才是現(xiàn)實(shí),而榜樣就是眼前最理想不過(guò)的奮斗目標(biāo)了。然而,他們?nèi)绻娴倪@樣去定義學(xué)生的發(fā)展路線,恐怕學(xué)生的生存樣態(tài)只是一種非連續(xù)的“超越”意向,他們極易在途中迷失自我,導(dǎo)致人生之路的碎片化甚至扭曲。

當(dāng)然,教育者們?cè)O(shè)立“榜樣”的初衷或許的確出于“善”的期望,因?yàn)榻逃氖姑揪驮谟趲椭顺蔀椤叭恕?保證人的持續(xù)性發(fā)展。或者換句話說(shuō),讓一個(gè)生來(lái)未成熟的人在社會(huì)當(dāng)中有一種“生活能力”。這種“生活能力”,正像布列欽卡所說(shuō),是一個(gè)人在他所屬的社會(huì)中能夠獨(dú)立生活、承擔(dān)社會(huì)責(zé)任、感受到一種意義感和幸福感所需要的必要的能力、知識(shí)和觀念的總和。然而凡事被看得太重,被推崇到極致都會(huì)出現(xiàn)一些問(wèn)題。

二、被廢棄和固化著的生命:“榜樣”模具塑造的代價(jià)

我們固然無(wú)法否認(rèn)“榜樣”在提供給學(xué)生前行的方向之感以及前進(jìn)的動(dòng)力方面的獨(dú)特功效,但是,任何一種事物如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)就容易背離初衷,導(dǎo)致異化。“榜樣”也非例外。目前榜樣正是處于這樣的境遇:由激勵(lì)轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙?guī)訓(xùn)”。那些有形有色的相關(guān)活動(dòng)以及那些“榜樣”稱謂的載體都漸淪為一種“符號(hào)”,有名卻無(wú)實(shí)——提到“榜樣”,人們頭腦中浮現(xiàn)的僅僅是一系列的官方標(biāo)準(zhǔn),而榜樣的載體,如某些“三好學(xué)生”“優(yōu)秀學(xué)生”稱號(hào)的獲得者,淪為了學(xué)校篩選出的模具。為了讓學(xué)生發(fā)展,不斷超越自己,教育者往往在平日的教育活動(dòng)中,通過(guò)營(yíng)造諸多競(jìng)爭(zhēng)性氛圍向?qū)W生灌輸某種“求勝”心理。他們?cè)O(shè)立“三好學(xué)生”等“榮譽(yù)稱號(hào)”,將獲得者視為供他人仿效的“榜樣”,似乎在暗示:像某某做才是優(yōu)秀的。

誠(chéng)然,教育攜帶一定的規(guī)訓(xùn)因子在某種程度上是必需的,因?yàn)槲覀冃枰@得包括個(gè)體對(duì)社會(huì)的適應(yīng)力、責(zé)任心等在內(nèi)的生活能力,這些能力的獲得即隱含著個(gè)體對(duì)社會(huì)規(guī)范的某種認(rèn)同。然而,倘若只強(qiáng)調(diào)規(guī)范,人就無(wú)法形成起碼的判斷能力(而這種能力卻是一個(gè)人獲得生命的意義感和幸福感所必需的)。這也就是說(shuō),教育的功能領(lǐng)域并不僅僅局限于人的社會(huì)化,而是從根本意義上讓人成為一個(gè)人。這個(gè)“人”是一個(gè)主體人,而不單單是社會(huì)人——“主體人”區(qū)別于“社會(huì)人”就在于他是人生意義的自我掌控者,是擁有理性的自由、自主性,持有“我、你”人際關(guān)系之信念,存有人類共契價(jià)值的個(gè)體存在。那種僅僅強(qiáng)調(diào)對(duì)規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)的遵從的教育等都只是一種極端化的“規(guī)訓(xùn)”,甚至是為社會(huì)培養(yǎng)一種“工具人”。而現(xiàn)實(shí)的教育對(duì)于“榜樣”的設(shè)立,對(duì)于獲得這類榮譽(yù)的學(xué)生的評(píng)價(jià)、篩選過(guò)程,體現(xiàn)的恰恰是“規(guī)訓(xùn)”壓倒了“超越”。

從學(xué)校教育中一路走過(guò)來(lái)的人,回顧一下自己的人生歷程,首先浮現(xiàn)于腦海中的不過(guò)是無(wú)休止的學(xué)習(xí)、考試、評(píng)比、排名。曾經(jīng)的榮譽(yù)、成績(jī)似乎并沒(méi)有為他們的有意義人生帶來(lái)什么,反而是失落甚至是某些重要素質(zhì)的遺失。之所以這樣,很大的原因在于,教育對(duì)于包括“誰(shuí)應(yīng)當(dāng)成為榜樣”,什么樣的標(biāo)準(zhǔn)就可以成為“榜樣”等在內(nèi)的評(píng)價(jià)機(jī)制總體現(xiàn)為一種“定性”色彩。一方面,這些評(píng)價(jià)機(jī)制如今依然一如既往地將核心定位于學(xué)習(xí)成績(jī)上,那些所謂“榜樣”的入選者需要具備的條件,往往是靠前的成績(jī)排名。只有排名達(dá)到規(guī)定要求的學(xué)生才有資格考慮各類榮譽(yù)稱號(hào)的爭(zhēng)取。這一定程度上促發(fā)了一種現(xiàn)象,那就是學(xué)生為了爭(zhēng)取某類“稱號(hào)”而拼命攻讀,試圖以此來(lái)證明自己的“尊嚴(yán)”所在?！俺煽?jī)”“榮譽(yù)”成為他們的學(xué)習(xí)目標(biāo),而學(xué)生自身則成為“榮譽(yù)”的奴隸,其本應(yīng)得到發(fā)展的生命因此而固化。另一方面,“榜樣”的授予,遵循的往往是少數(shù)原則甚或“一貫性”“連續(xù)性”原則。某一特定角色的承擔(dān)者只占群體的極少數(shù),縱使參選學(xué)生多于預(yù)設(shè)名額,校方、教師也會(huì)毅然決定從中再次“篩選”,將獲選的學(xué)生推上榮譽(yù)的殿堂。而一旦該生獲得了此種榮譽(yù),其后來(lái)榮譽(yù)的獲得會(huì)變得更加容易,似乎這是人的慣性心理所致,認(rèn)為“榜樣”就是出色的,不會(huì)改變。

然而,那些“三好學(xué)生”“優(yōu)秀學(xué)生”等榮譽(yù)稱號(hào)的載體(即少數(shù)成績(jī)突出的學(xué)生)實(shí)際上只是一個(gè)符號(hào),一個(gè)品牌式的代言人,由于其恰好符合了學(xué)校預(yù)先設(shè)立的“榜樣”標(biāo)準(zhǔn)而暫且被推上了榮譽(yù)的領(lǐng)獎(jiǎng)臺(tái),學(xué)校也借此向其他學(xué)生聲明,那些“三好學(xué)生”“優(yōu)秀學(xué)生”的行為、做法才是恰當(dāng)?shù)?、正確的。對(duì)于那些與這類標(biāo)準(zhǔn)相背離的或是那些行為反叛的學(xué)生,等待他們的是懲罰,是被“拋入”另一種模子的“差生”“問(wèn)題兒童”,是“被廢棄的生命”。這類“模子”與“榜樣”形成鮮明對(duì)照,其事實(shí)上是在突出“榜樣”的優(yōu)越性。至于那些按“規(guī)律”學(xué)習(xí)卻難見(jiàn)起色的學(xué)生,學(xué)校、教師也為他們?cè)O(shè)立“進(jìn)步獎(jiǎng)”等諸如此類的榮譽(yù),在相應(yīng)的群體中營(yíng)造“競(jìng)爭(zhēng)”氣氛,尋找少數(shù)優(yōu)勝者。如此,一種似乎完備的“榜樣機(jī)制”就在“有獎(jiǎng)勵(lì),有對(duì)比”的教育氛圍中建立起來(lái)了。然而,這種過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成績(jī),加上那些相應(yīng)的長(zhǎng)期不變的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的正是一種極端化的“規(guī)訓(xùn)”,甚至可以說(shuō)是一種動(dòng)物式的“訓(xùn)練”,這是榜樣成為純粹“符號(hào)”的問(wèn)題所在。

三、“我”是誰(shuí):“模具”的控訴

“榜樣”的載體是“人”,榜樣的符號(hào)化即意味著人的符號(hào)化,意味著個(gè)體成為片面的、不完善的,甚至是被某種特定的“符號(hào)”所規(guī)訓(xùn)、驅(qū)使和奴役的“工具”。其表明“符號(hào)”存在的意義大于人自身的價(jià)值意義,這導(dǎo)致的后果便是“特性角色”的形成,便是學(xué)生“自我”被“榜樣”的光芒所掩埋。

“特性角色”在麥金太爾看來(lái),指向那些在人數(shù)上非普遍的被賦予特權(quán)的社會(huì)階層。這些人擁有供他人模仿的特權(quán),擁有許多普通人所不具備的“優(yōu)點(diǎn)”。社會(huì)給他們?cè)S多特權(quán)以及贊譽(yù),正是為了鼓動(dòng)其他的普通民眾去效仿他們,以其為“榜樣”。他們是“由社會(huì)挑選出來(lái)的‘典范”,是“體現(xiàn)著社會(huì)的道德理想,具有文化代表意義和履行某種重要社會(huì)功能的‘角色”。依照這種看法,校園“榜樣”作為日益膨脹的勢(shì)力群,也同樣在不斷地充斥著其它級(jí)別的群體文化。這些長(zhǎng)期壟斷各類榮譽(yù)的學(xué)生正是校方公認(rèn)的最優(yōu)秀的典范,他們即是校園中的“特性角色”。

然而,這些榜樣真的如此優(yōu)秀嗎?他們真的是一些充實(shí)了自我、品味到了生命的意義和價(jià)值的“人”嗎?問(wèn)問(wèn)這些曾經(jīng)充當(dāng)過(guò)學(xué)校“特性角色”的人,回顧其走過(guò)的人生,他們是因此得到了更多還是失去了更多?問(wèn)問(wèn)那些一直與“榜樣” “特性角色”無(wú)緣的人,他們是否因?yàn)槟切┙巧拇嬖诙チ似浔驹撚械臇|西?事實(shí)上,這種所謂的“文化代表”只能是有限群體內(nèi)的代表,這類代表的思想、行為只是在有限的生活圈中適合了某種規(guī)范。他們相應(yīng)的典型行為被過(guò)分地強(qiáng)調(diào)、拔高,而其它的部分則被舍棄。在這些被舍棄的東西中,不少很可能正是他們自身真正具備的“優(yōu)良素質(zhì)”。這導(dǎo)致的結(jié)果,不免會(huì)是片面的發(fā)展,是“自我”的遺失。那些憑借學(xué)習(xí)成績(jī)充當(dāng)過(guò)所謂“特性角色”的人,隨著其人生履歷的增長(zhǎng),很有可能會(huì)發(fā)現(xiàn)原來(lái)那種顯赫的聲譽(yù)并不一定帶給其多少有意義的東西,甚至阻隔其獲得許多人生本該擁有的體味。另外,那些在學(xué)校中未曾成為“榜樣”的人,由于他們自身本有的良好素質(zhì)沒(méi)有得到明確認(rèn)可,而可能多次與“發(fā)掘自身優(yōu)點(diǎn)”的機(jī)會(huì)擦肩而過(guò)。他們甚至衍生自卑心理,放棄自己本應(yīng)有的超越意向,而盲目向著“榜樣”的規(guī)范型塑自身。殊不知,那些由教育者擬定的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)本來(lái)就蘊(yùn)含很多主觀因素,正像麥克?F?D?揚(yáng)所說(shuō),教師眼中的所謂能力較強(qiáng)的學(xué)生也就是在學(xué)校能力分組中位列較高的學(xué)生,只不過(guò)是接觸了并且愿意接受教師規(guī)定的概念。因?yàn)榻處熗ǔＵJ(rèn)為A學(xué)生的行為是正確的,所以他們學(xué)習(xí)知識(shí)的方法也是恰當(dāng)?shù)?于是正確的學(xué)生行為就等同于他們的學(xué)習(xí)能力。這不一定說(shuō)明他們有能力在更加概括、抽象的層面上掌握知識(shí)。如此,那些成為榜樣的以及尚未成為但日夜渴望成為榜樣的人,其實(shí)現(xiàn)的或者所追求的是否可以說(shuō),只是一種“他者化”的“我”而非真正意義上的“自我”呢?

回歸麥金太爾關(guān)于“特性角色”的描述,即可看出,這種“特性角色”蘊(yùn)含的色彩更多的是一種貶義,其攜帶有許多負(fù)面性因子,如道德的淪喪、自我的遺失。對(duì)于那些擔(dān)當(dāng)“特性角色”的人而言,其由于僅僅充當(dāng)著某些空洞的符號(hào)稱呼,他們的所言所行總是充滿著被動(dòng)——這一角色(或者符號(hào))要求他們?cè)趺醋鼍驮趺醋?其似乎從未慎重地思考過(guò)自己的人生意義是什么,自己眼前所做的有什么實(shí)在的價(jià)值。也許他們中的一些人會(huì)把自己的角色視為一種快樂(lè),然而這種快樂(lè)能維持多久卻令人置疑。而對(duì)于那些與“榜樣”體驗(yàn)無(wú)緣的人而言,由于難以得到教育者的贊可,他們失去了諸多發(fā)展、認(rèn)識(shí)自己以及發(fā)掘自身優(yōu)點(diǎn)的機(jī)會(huì),這是否也是一種悲劇?這種悲劇由誰(shuí)導(dǎo)致?恐怕異化了的“榜樣”機(jī)制無(wú)法脫離干系。

如果那些曾經(jīng)為了擁有和維持“榜樣”稱號(hào)(或榮譽(yù))以及那些為了爭(zhēng)取這個(gè)符號(hào)而拼得你死我活卻收不到半點(diǎn)成效的學(xué)生,他們?cè)诤髞?lái)發(fā)覺(jué)到了“自我”的遺失,并且為此而感到痛苦和遺憾,那么,其心中是否會(huì)燃起痛徹心扉的控訴:我是誰(shuí)?我在哪里?是誰(shuí)剝奪了屬于我自身的東西?也許他們中的一些人始終會(huì)處于模仿他人的混沌和麻木中,甚至享受著因此而帶來(lái)的某種快樂(lè),如此,其只能是喪失生命本真的“孤魂野鬼”了……為避免或減少這樣的悲劇發(fā)生,恐怕盲目或者過(guò)分推崇“榜樣”機(jī)制的每一個(gè)人真該好好想一想了。

【作者單位:南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 ,江蘇南京,210097】

責(zé)任編輯/劉?燁