蘇國安 李 云

[摘要]教師作為研究者是楊昌濟的教師生涯,也是他的教師思想。他認為教師要研究教育基本理論問題和教育實踐的具體問題,他的教育研究理念和方法為當代教師發(fā)展提供了啟示。

[關鍵詞]研究者 教師思想 社會發(fā)展 研究態(tài)度

[作者簡介]蘇國安(1964- ),男,河北文安人,河北大學教育學院在讀博士,河北師范大學,教授,研究方向為中國教育史。(河北保定071002)李云(1966- ),男,河北康保人,石家莊信息工程職業(yè)學院,講師,研究方向為職業(yè)技術教育。(河北石家莊050035)

[中圖分類號]G451.6[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985(2009)33-0177-03

一、教師作為研究者:楊昌濟的教師生涯

楊昌濟(1871-1920),字華生,湖南長沙人。1890年,他參加湖南省“鄉(xiāng)試”,考舉人不第,便開始在家鄉(xiāng)設蒙館授徒,自稱為“余自弱冠,即有志于教育”①,這是他的教師生涯的開端。

在他擔任私塾教師期間,湖南維新變法運動正在積極醞釀中,他參與《湘學報》的創(chuàng)辦和時務學堂的成立,他的思想“在戊戌時期,已有一極大之變化,嗣后決志從事教育,以救國救民,方針已經確定無移”。②維新變法失敗后,他曾“潛居影儲山麓,少履城市,絕意科舉之業(yè)。又感所學之不足,不足為人師,嘗思往國外留學求知于世界,采取東西哲學家言,以教育青年,使之盡力于國事,”③1903年,他前往日本留學,曾在日本教育家嘉納治五郎創(chuàng)辦的弘文學院速成師范科學習,后又轉入普通科,1908年又進入東京高等師范文科學習。1909年,由于好友章士釗等人的推薦,他又到英國蘇格蘭的一所大學學習,同時廣泛調查英國的社會狀況和教育現狀,1912年畢業(yè)并獲得文學士學位,隨后在德國進行了考察。1913年春,他學成歸國,“湖南譚延闿請為教育司長,不許;鄉(xiāng)人請為教授,許之”④,曾任湖南省立第一師范、第四師范倫理學教師。1918年,他受蔡元培之聘,出任北京大學教授。他從海外歸來之際,本可獲得翰林、進士、舉人等名目,可他淡泊名利,毅然在教師崗位上“雍容講壇,寒暑相繼,勤懇不倦,學生景從”⑤。

作為一名學貫中西的教育家,楊昌濟將自己的一生致力于教書育人的工作中,他的教師思想來源于他的教育研究活動。楊昌濟從小飽讀經書,曾主張以靜來進行人生修養(yǎng)。任私塾教師之際,他潛心研究宋明理學,“亦嘗繼父業(yè)授徒于其鄉(xiāng)。自署其齋曰‘達化齋,每日必書日記,曰《達化齋日記》”⑥?！哆_化齋日記》內容廣泛,包括他的哲學、政治、倫理、教育觀點和個人修養(yǎng)心得體會,記載了讀書札記、教學內容、教學計劃以及學生的情況,“頑童”與“生徒樂”躍然紙上。戊戌變法運動使他的教師思想發(fā)生了轉折,也拓展了他的研究方向和內涵,再加上留學活動給予他進一步研究的機會,他開始以國內外的教育問題為研究對象,并將教育問題融入了社會問題的思考與解決過程;他通過教育理論的探討與提升,為自己的教師思想畫上了一個圓滿的句號。雖然他在生前沒有以“研究者”的角色而自詡,但是他真正地實現了知識傳授者向研究者角色的轉變。

二、教師作為研究者:楊昌濟的教師思想

在楊昌濟的教育實踐中,他以研究者睿智的視野探索了中國的教育問題,因此,教師作為研究者是他的教師思想。

1.教師要研究教育基本理論問題。作為一名人師,楊昌基深切地感到了教師肩上的重任,認為“世之論國事者,莫不以振興教育為根本之至計矣”⑦,由此可見,他的教師生涯是他進行教育研究和教育救國的實踐過程,而戊戌變法與留學考察經歷使他的教育思想開始成熟起來,他的研究成果達到了一個高峰。人們將他的文章收錄在《楊昌濟文集》中,文章的體裁分別為書信、講義和日記,在所收錄的20篇文章中,除了前面提到的日記外,直接論述教育問題的文章有14篇。參見表1:

從縱向來看,他的研究思路從1898年開始發(fā)生轉變。他從單純研究教學轉向對社會的反思與考察,踏上了“振興工農之學”的教育救國之路。留學歸來以后,他將自己的教育思想融入教育理論,從1913～1917年間不斷地通過教育理論的陳述來表達自己的教育思想。從橫向來看,他所研究的內容包括三個方面,即關注中國的教育現狀、介紹西方教育以及教育理論著述。

作為一名愛國學者,通過對教育問題的思索,他深深地意識到教師要將教育問題與社會問題相聯系,從社會的宏大背景去透視教育現象和問題。因此,他認為教師要關注教育與社會的關系。如,在《教育與政治》中,他指出“教育與政治有密接之關系,互相為因,互相為果。無善良之政治,則不能有善良之教育;抑可云無善良之教育,則不能有善良之政治?！彼吹健拔釃慕ü埠鸵讯d矣,政爭洶洶,僅免破裂,人心風俗不見滌蕩振刷煥然一新氣象,而轉有道德腐敗一落千丈之勢”,所以疾呼“力挽頹風,造端宏大。任教育者不可無此抱負也”。對于教育與經濟的關系,楊昌濟先從實業(yè)角度進行了間接論證,在《論湖南遵旨設立商務局宜先振興農工之學》中提出“西人之立國也以商,其困我也亦以商,我而不大興商學以與之力爭,將何以自立于強大之間乎?”他認為國家必須通過振興商業(yè)來達到強國的目的,然而“商務之本源,尤在于農工之學,其必先振興夫二者,而后商務可得而言之”,呼吁要“加意于村塾蒙學”,通過普及教育來普及農工之學,達到振興商務的目的,這樣,國家的經濟發(fā)展才有希望。另外,他在《治生篇》中提出造就國民為個人對國家的義務,但是,只有自立的國民才能擁有參政、輿論與監(jiān)督的權利和能力。所以,他提倡通過普及教育,促使國人獲得經濟獨立和思想自覺,這樣才能提高國家的整體實力。對于教育與文化的關系,他沒有直接進行理論陳述,而是從人們對待文化的態(tài)度上進行了論述。在《余歸國后對于教育之所感》中,他認為“知本國固有之文明,起自尊之心,強愛國之念,且對于國內之風俗習慣均能知其起源、悉其意義,對于祖國既不至發(fā)生厭薄之感情,對于國俗亦不至主張激急之變革,此真國家存立之基礎”,他將傳統(tǒng)文化與立國、強國的責任聯系在一起。另外,他在《勸學篇》中提出“一國有一國之民族精神,猶一人有一人之個性也。一國之文明,不能全體移植于他國”,提倡教師要熱愛傳統(tǒng)文化,并能正確地接納外國文化,將兩者結合起來,構建具有時代精神的新文化。

楊昌濟重視教育的社會功能,但是他認為教育的最終目標是為社會培養(yǎng)人才。他在《教育學講義》中對人才培養(yǎng)目標進行了系統(tǒng)論述,認為“教育者,乃心性已熟者對于心性未熟者有目的、有方案的感化也”。他對西方關于教育與遺傳關系的研究進行了深入的比較和探討,認為啟蒙派學者的思想和教育無能論都是極端觀念。人的發(fā)展受到遺傳的限制是事實,但“吾人之性格非全然為遺傳所決定”。同時,他認為生物既有遺傳性又有適應性,他相信適應性是自然界的創(chuàng)造力。他客觀地分析了遺傳和教育的功能與作用,并深信教育對人才培養(yǎng)的作用,在此基礎上,他提出了人才培養(yǎng)的目標,即“為生存而培養(yǎng)社會之能力”“對美的觀念和能力”“養(yǎng)成可得貢獻于社會之生存發(fā)達之個性”。

2.教師要研究教育實踐的具體問題。教育理論研究的目的是解釋和指導教育實踐,解決教育實踐中存在的問題。在楊昌濟的教育思想中,教師素質和教學方法是教育實踐中的重要因素,他對此提出了自己的看法,也為教師探討教育實踐問題提出了具體可操作的方法。

他認為教師是教育活動的主體,并對教師素質進行了研究。他曾在《達化齋日記》中指出“君也者,所以保萬民之生也。教也者,所以保萬民之生也”“天子有位之王也,圣人無位之王也。天子一代之王也,圣人百代之王也”。既然教師具有如此崇高的地位,那么教師在工作中應該具備一定的素質和能力。首先,教師要真正熱愛教育事業(yè),要擁有從事教育工作的精力和態(tài)度,并具有為教育事業(yè)奮斗終生的熱情和志向。在《教育與政治》中,他以日本著名的教育家福澤諭吉為例,證明了教師事業(yè)心在教育工作中的首要地位。其次,教師要用良好的品質來做示范。在《教育學講義》中,他指出教師要具備的基本品質包括言行一致、公正、耐心、誠實等。再次,教師要具有統(tǒng)合教材的能力。他主張教師不僅要精通本門學科的知識,還要懂得與所任課程有聯系的知識內容,力求做到觸類旁通。他在《余歸國后對于教育之所感》中提出“欲求教授之有效,不可不注意于教材之統(tǒng)合。而欲求教材之統(tǒng)合,宜使一教員擔任一學級而教授其所有之教科”。最后,教師要具有自學能力。他認為教師要獲得豐富的知識和文化修養(yǎng),除了在教學工作中獲得,還必須要堅持自學。教師只要持之以恒地刻苦自學,就能攝取寬厚的專業(yè)知識。

楊昌濟總結了許多寶貴的教學經驗,并將此上升到了一定的理論高度。早在私塾任教之時,楊昌濟就認為教師的教學方法是教育的根本,能使學生改變自己的性情。經過國外留學與理論方面的探討,他在《教育學講義》中提出了教學的三個階段及方法,即教授、訓練和養(yǎng)護。他認為教育分為智育、德育、體育三部分,教授和訓練略等于智育和德育,養(yǎng)護略等于體育。在每一個階段,教師都要關注兒童的身心狀態(tài),靈活運用自己的教學方法,發(fā)揮自己在教學活動中的主導作用,參見179頁表2。

楊昌濟要求教師關注教育基本理論和實踐問題,在《論英國教育之情形》《余歸國后對于教育之所感》《教育上當注意之點》中也介紹了外國教育經驗,如英國的學制、課程設置、師資建設、教學方法、教育經費;日本的實業(yè)教育狀況;德國教師教材的統(tǒng)合能力等。另外,他還通過書信等途徑向有關人士反映學生方面的問題,如負擔重和衛(wèi)生等問題。

三、教師作為研究者:對當代教師發(fā)展的啟示

1.教師作為研究者是社會發(fā)展的要求。教育是一種培養(yǎng)人的實踐活動,處于不斷發(fā)展的過程,任何社會的教育發(fā)展都對教師提出了具體事項和愿望。楊昌濟出生于理學世家,從小深受儒學的影響。同時,他也處于一個危急存亡之秋,由于親身經歷了封建王朝的自救與崩潰,看到了共和政體的稚嫩與搖擺,面對帝國主義的強大與侵略行徑,他能夠“獨居深念,默察世變,方計劃己身之如何處世,國家之如何圖存,而定一己救人之方針”⑧。他擺脫了自己書齋式的教學研究狀態(tài),以冷峻的態(tài)度研究中國的教育和社會問題。他研究中國經、史、性理諸學長達十年,又繼續(xù)在日本和英國苦學九年,后又去德國進行考察,“對于中西學術源流,政治風俗,瞭如指掌;加以本身之存養(yǎng)省查,事事物物,無不加以詳密之分析,而后出之語言,發(fā)之為文章,經師人師,卑諸一身,以故來學之士,一受其熏陶,無不頓改舊時之宇宙觀,如飲醇膠,受其影響”⑨。他不僅研究教育的基本理論問題,也從微觀方面研究學生培養(yǎng)方面的問題;他不僅研究教育改革問題,也試圖通過人才培養(yǎng)來解決中國的社會問題。社會發(fā)展使他具有教育研究意識,促使他實現了角色轉變和心理變革,因此,教師作為研究者是他進行人才培養(yǎng)途徑的實踐探索,也是他進行教育救國的思想根基。

當代教師處于一個教育改革與社會發(fā)展同步進行的時期,課程與教學改革以及教師的專業(yè)發(fā)展等都對教師提出了要求,教師作為研究者是教師教育研究的前提和基礎,也是社會發(fā)展對教師提出的要求。教育研究是一種對人進行探究,并促進人發(fā)展的教育活動,只有進行教育研究,教師才能在教育活動中真正發(fā)揮其主導作用;只有具有研究意識和能力,教師才能在教育活動中成長與發(fā)展。教師作為研究者“具有促進教師自我發(fā)展的內在功能”⑩,教師要“在行動中研究,在研究中實現專業(yè)的自我發(fā)展” 。教師作為社會的一分子,所有的教師生活都要與社會維系在一起,在社會發(fā)展的潮流中實現自身的變革。

2.研究態(tài)度是教師作為研究者的基礎。研究態(tài)度是教師對研究活動的一種有選擇的內部準備狀態(tài),表現為教師對研究活動的看法和行動。作為一名研究者,楊昌濟對研究活動提出了精辟的見解。首先,他認為研究目標要定位于社會與人的發(fā)展方面,即教育與社會以及教育與人的關系,在此基礎上,他繼續(xù)拓展研究課題和研究視野。他所關注的課題包括:中外教育存在的差距及原因,合理借鑒和學習外國的教育經驗,變革社會中的人才培養(yǎng)目標和途徑方法,人才培養(yǎng)與社會問題的解決等。其次,他認為研究者要具備寬容的文化心態(tài),這是研究意識產生的根源。他呼吁教師要敏銳地關注社會與人的發(fā)展,并積極地從教育的視野去探尋社會變革發(fā)展的方向和途徑。如,他要求教師要站在宏大的社會背景前沿,冷峻地審視政治、經濟發(fā)展對教育影響的現實;他提出教師要從人才培養(yǎng)的途徑去尋找教育救國的道路,要觀察和研究學生,根據學生的個性特點來培養(yǎng)學生。他在臨終前向章士釗推薦毛澤東與蔡和森,認為“海內人士,前程遠大,君不言救國則已,救國必先重二子” 。他認為教師要加強教育理論學習,不斷提升理論水平,不僅要精通本門學科的知識,還要力求打破學科界限和門戶之見。他認為教師要堅忍刻苦,務求其學有成,在汲取外國文化時要研究國內外的社會背景,善于取舍,并與繼承本國文化遺產結合起來,“輸入西洋之文明以自益,后輸出吾國之文明以益天下?！?/p>

作為一名成功的研究者,楊昌濟對研究活動沒有停留在認識層面,而是經歷了一個實事求是的研究過程。(1)課題來源。他具有敏銳的研究意識和熱情,課題來自于個人的社會實踐,具有一定的針對性。(2)研究原則。他強調教師要深入教育活動中,親身體驗并了解學生的心靈世界,教學和研究相結合。他主張研究要結合社會實際,根據不同層次的研究內容而提出不同的解決問題的策略。(3)研究途徑和方法。他強調研究方法的重要性,并綜合采用各種研究方法。如,他運用觀察、調查、訪談等方法,了解中外教育的現狀,并通過比較方法和歸因分析方法,揭示了中外教育的差距和原因。(4)研究成果。他客觀地介紹國外教育狀況,并為中國教育發(fā)展乃至社會變革提供了經驗和理論的支撐。他積極建構教育理論,并結合中國的教育實際,使教育學成為一門富有科學性和藝術性的學問,在當時的教學中得到了人們的借鑒,引起了很大的社會反響。

隨著當代教育的發(fā)展,人們開始注重探討教師研究的途徑和方法,如參加教師培訓活動、立足于日常教育實踐等。但是目前,教師對研究活動缺乏正確的認識和行動,大部分教師缺少問題意識,研究課題往往脫離教育教學實際并帶有功利目的。教師經歷著封閉式的教學生活,學科之間缺乏交流與溝通,漠視外國教育的發(fā)展與研究,教師職業(yè)帶有專業(yè)個人主義特點,研究與教學“兩張皮” 。楊昌濟具有正確的研究態(tài)度,這是他踐行“行為人師”理想的內因和基礎。他摯愛教育事業(yè),將寬容的學術態(tài)度融入了教育研究中,嚴格地遵循教育研究的規(guī)范,實事求是地得出研究結論,他的研究成果對當時中國的教育理論與實踐做出了很大的貢獻,也對中國社會變革帶來了很大的影響。他的研究態(tài)度促使他逐漸具備了研究素養(yǎng),也使他到達了一名教育家的人生境界,并最終形成了教育家的風格與氣節(jié)。教師的研究態(tài)度是影響教育研究的一個重要變量,教師對研究的看法和行動對其研究活動具有重大的影響,楊昌濟的研究態(tài)度是他對當代教師發(fā)展的又一貢獻。

[注釋]

①②③④⑤⑥⑦⑧⑨ 王興國.楊昌濟文集[M].長沙:湖南教育出版社,1983:52,384,384,375,372,383,346,383,385,389,202.

⑩李潤洲,張良才.論“教師即研究者”[J].教育研究,2004(12):64.

周耀武.教育行動研究與教師專業(yè)發(fā)展[J].全球教育展望,2002(4):53.

柳夕浪.教師參與教育研究:理念、方式與局限[J].華東師范大學學報(教育科學版),2002(6):46-47.