王 建

在世紀(jì)之交的新課程教學(xué)改革過(guò)程中,“知識(shí)化”越來(lái)越“邊緣化”。原因很簡(jiǎn)單,一是人們借口現(xiàn)代理性固有的“科學(xué)性”,反對(duì)把具有人文特性的語(yǔ)文課程完全知識(shí)化、系統(tǒng)化,這有其合理的一面;另一方面,新課程標(biāo)準(zhǔn)代表的語(yǔ)文教育新思潮,主要也表達(dá)了“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”,“不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語(yǔ)法修辭知識(shí)教學(xué)”,一時(shí)間,語(yǔ)文教學(xué)陷入了一種觀念上的迷茫,語(yǔ)文教學(xué)還要不要教語(yǔ)文知識(shí)?而事實(shí)上現(xiàn)在的許多語(yǔ)文觀摩課、研究課正循著這種“放逐知識(shí)”的理念,圍繞語(yǔ)文課的所謂“人文性”,把語(yǔ)文課上得越來(lái)越不姓“語(yǔ)”,為此,王榮生先生在擔(dān)任全國(guó)首屆“四方杯”優(yōu)秀語(yǔ)文教師選拔大賽評(píng)委深有感觸地提出:“決不能耕了別人的田,荒了自己的地,語(yǔ)文教學(xué)要姓語(yǔ),在花樣百出、形式日新的時(shí)代里,在急功近利、忽視規(guī)律的文化語(yǔ)境中,語(yǔ)文課堂教學(xué)回到原點(diǎn)非常必要!”

要弄清楚這個(gè)問(wèn)題,我們首先有必要了解知識(shí)和教育的內(nèi)在必然聯(lián)系。石中英說(shuō):“一方面,教育是知識(shí)篩選、傳播、分配、積累和發(fā)展的重要途徑;另一方面,知識(shí)又是教育的重要內(nèi)容和載體,離開了知識(shí),教育就成了無(wú)米之炊”。教育離不開知識(shí),語(yǔ)文教育教學(xué)更是如此,鑒于此,語(yǔ)文新課程提出了“知識(shí)和能力”、“過(guò)程和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)維度的目標(biāo)。巢宗祺認(rèn)為這三個(gè)目標(biāo)應(yīng)該是“融合”的,的確如此,筆者同時(shí)也覺得這三個(gè)目標(biāo)都與語(yǔ)文知識(shí)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。就第一個(gè)維度來(lái)看,語(yǔ)文知識(shí)雖不能直接轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文能力,但它卻可以為能力的形成提供巨大的幫助和支持,有的時(shí)候,沒(méi)有知識(shí),語(yǔ)文能力的培養(yǎng)是十分低效甚至無(wú)效的。第二個(gè)維度中過(guò)程與方法同樣也需要知識(shí)的參與。新課程特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變,一些全新的學(xué)習(xí)、教學(xué)方式正在步入我們的課堂。但反觀這些現(xiàn)象,一種只注重形式卻忽略教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)象正在形成。其實(shí),語(yǔ)文課無(wú)論你怎樣翻新玩花樣,最終還是要回到原點(diǎn)——語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)和語(yǔ)文素養(yǎng)的提高。比如現(xiàn)在對(duì)話教學(xué)已經(jīng)為許多語(yǔ)文教師所熟知,但稍做思考,如果學(xué)生沒(méi)有相關(guān)的知識(shí)儲(chǔ)備,這樣的對(duì)話能產(chǎn)生嗎?教師一節(jié)課只滿足于形式上轟轟烈烈的對(duì)話討論,卻沒(méi)有實(shí)際的語(yǔ)文知識(shí)與能力的培養(yǎng),這樣的語(yǔ)文課能行嗎?最后的情感態(tài)度與價(jià)值觀也離不了知識(shí)的介入。文學(xué)作品的閱讀一直被看作是語(yǔ)文課中最具有思想和情感因素的,但如果沒(méi)有對(duì)作品時(shí)代情況的了解、沒(méi)有對(duì)傳統(tǒng)的文化歷史的熟知、沒(méi)有對(duì)作者其他作品思想的研究,我們能奢談情感態(tài)度與價(jià)值觀的提升嗎?顯然不行。所以,從新課程語(yǔ)文課程目標(biāo)的三個(gè)維度來(lái)看,語(yǔ)文課離不開語(yǔ)文知識(shí)的積累。當(dāng)然,積累的方式是多樣的,不是說(shuō)任何語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)都一定需要以前傳授的教法,學(xué)習(xí)的方式可以多種多樣,但決不能打著反對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)方式來(lái)弱化語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)。

不僅如此,語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)同樣也可以在認(rèn)知心理學(xué)中找到必要的依據(jù)。認(rèn)知心理學(xué)通常把知識(shí)分為陳述性知識(shí)(“知什么”的知識(shí)——傳統(tǒng)意義上的語(yǔ)文知識(shí))和程序性知識(shí)(“知如何”的知識(shí)——智慧策略方面的知識(shí))。陳述性知識(shí)表現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)中往往是一些語(yǔ)文教學(xué)的事實(shí)、概念。就語(yǔ)文教學(xué)而言,陳述性知識(shí)作用其實(shí)并不比程序性知識(shí)要弱,兩者之間關(guān)系是相輔相成的。首先,陳述性知識(shí)的多獲得有助于良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。認(rèn)知結(jié)構(gòu)從廣義上講是指學(xué)生已經(jīng)具備的全部知識(shí)及其組織結(jié)構(gòu),從狹義上理解僅指學(xué)生在某種特殊知識(shí)領(lǐng)域所已經(jīng)具備的知識(shí)及其組織結(jié)構(gòu),即與新的學(xué)習(xí)直接相關(guān)的那些知識(shí)及其組織結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)教學(xué)尤其對(duì)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的學(xué)習(xí)有著至關(guān)重要的影響,因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)總是在已有的知識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行的。尤其是有意義學(xué)習(xí)總是通過(guò)將新知識(shí)與結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識(shí)建立起聯(lián)系而進(jìn)行的。語(yǔ)文教學(xué)中強(qiáng)調(diào)積累,可以說(shuō)就是對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)量的充實(shí),只有當(dāng)量的充實(shí)達(dá)到一定程度才可以發(fā)生質(zhì)的變化。其次,有學(xué)者強(qiáng)調(diào)了程序性知識(shí)在語(yǔ)文教學(xué)中的重要性,認(rèn)為程序性知識(shí)是關(guān)于活動(dòng)的過(guò)程和步驟的知識(shí),如議論文寫作過(guò)程中我們可以通過(guò)舉例來(lái)論證自己的觀點(diǎn),如何舉例就是程序性知識(shí)的表現(xiàn)。認(rèn)為這些知識(shí)可以直接作用于我們的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)。教育心理學(xué)一般認(rèn)為程序性知識(shí)包括智慧技能、動(dòng)作技能中認(rèn)知成分、認(rèn)知策略三類,無(wú)論哪種類型的程序性知識(shí)都與陳述性知識(shí)有著必然的聯(lián)系。陳述性知識(shí)是程序性知識(shí)的重要組成部分或基礎(chǔ),程序性知識(shí)的核心成分實(shí)質(zhì)上是概念和規(guī)則的運(yùn)用,而概念和規(guī)則本身又是陳述性知識(shí)的核心成分,因此,程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)往往要以一定的陳述性知識(shí)為基礎(chǔ)。因此,無(wú)論是陳述性知識(shí)還是程序性知識(shí),都是互為依托的,撇開一方面來(lái)談另一方面,自然不符合規(guī)律。正如一位哲人所言,感覺到的東西我們才能理解它,而理解了的東西,我們才可以更好地感覺到它。

以上闡述我們足以認(rèn)識(shí)到知識(shí)對(duì)語(yǔ)文教育教學(xué)的重要性。那為什么新課程改革卻要提出“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”,“不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語(yǔ)法修辭知識(shí)教學(xué)”,主要原因我以為是長(zhǎng)期以來(lái),由于我們的語(yǔ)文教育教學(xué)把語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)當(dāng)成語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要目的而不是手段,語(yǔ)文課變成了語(yǔ)文分析課,語(yǔ)文學(xué)習(xí)變成了純粹的語(yǔ)文訓(xùn)練,語(yǔ)文考試也變成了追求所謂“標(biāo)準(zhǔn)答案”的知識(shí)考試,結(jié)果當(dāng)然是把充滿生機(jī)和情趣的語(yǔ)文課變成僵化、乏味的解說(shuō)課,語(yǔ)文教師是解說(shuō)員,學(xué)生成為置身其外的旁觀者。這樣的語(yǔ)文教學(xué)出現(xiàn)“少、慢、差、費(fèi)”也是在情理之中的。正是看到傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)的弊端,新課程在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)一步闡明了學(xué)習(xí)者(認(rèn)識(shí)主體)重要性,試圖改變以前的傳授式的僵化模式,強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體實(shí)踐性的重要性,力圖把原來(lái)的語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)(語(yǔ)識(shí)的掌握)轉(zhuǎn)化成語(yǔ)文素養(yǎng)的提高(語(yǔ)感能力的形成),這樣語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)很容易就不再被看作重中之重。但語(yǔ)感能力的形成并不一定意味著就可以放棄傳統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué),相反,語(yǔ)文素養(yǎng)的形成還需要以一定的語(yǔ)文知識(shí)的掌握作為基礎(chǔ)。從認(rèn)識(shí)主體的知識(shí)分類的角度來(lái)看,余文森先生把知識(shí)分為公共知識(shí)、個(gè)體知識(shí)兩類,公共知識(shí)是復(fù)合主體共有的知識(shí),它可以通過(guò)學(xué)習(xí)、模仿、記憶而獲得。而個(gè)體知識(shí)則是個(gè)人在對(duì)公共知識(shí)有了一定的分析、消化和了解的基礎(chǔ)上,由個(gè)人所擁有的并已內(nèi)化到個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中的知識(shí),它需要通過(guò)一定的實(shí)踐,從直接經(jīng)驗(yàn)中領(lǐng)悟而獲得。以此推而廣之至我們的語(yǔ)文教學(xué),我們也可以把我們的語(yǔ)文知識(shí)擺在公共知識(shí)、個(gè)體知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行分類。像一些現(xiàn)象性知識(shí)(包括常用詞語(yǔ)、常用句式、常用語(yǔ)體、常用修辭等)以及概念性知識(shí)(對(duì)現(xiàn)象知識(shí)加以解說(shuō)和命題的知識(shí),一般以概念來(lái)表達(dá))我們可以把它們歸為公共知識(shí);而有關(guān)屬于如何做才正確的規(guī)則知識(shí)我們可以把它們化為個(gè)人知識(shí)。那么,語(yǔ)識(shí)就應(yīng)該屬于語(yǔ)文公共知識(shí),而語(yǔ)感則應(yīng)該屬于語(yǔ)文個(gè)體知識(shí)。既然個(gè)體知識(shí)是通過(guò)個(gè)人在對(duì)公共知識(shí)了解、分析和消化而形成的,我們就有理由相信作為個(gè)體知識(shí)的語(yǔ)感需要建立在語(yǔ)文公共知識(shí)——語(yǔ)識(shí)的積累基礎(chǔ)上。新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與、實(shí)踐的過(guò)程,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的情感和態(tài)度以及價(jià)值觀的提升。但這并不排斥語(yǔ)文知識(shí)的教育教學(xué),因?yàn)椤敖逃虒W(xué)的任務(wù)不僅要借助于學(xué)生的緘默知識(shí)和個(gè)體知識(shí)來(lái)獲得顯性知識(shí)和公共知識(shí),更要借助于顯性知識(shí)和公共知識(shí)來(lái)檢驗(yàn)、批判、修正他們的緘默知識(shí)和個(gè)體知識(shí),還應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生掌握方法和資源方面的知識(shí)。”所以,語(yǔ)文教學(xué)不是不需要知識(shí),而是強(qiáng)烈地呼喚知識(shí),問(wèn)題是要把語(yǔ)文教學(xué)中的學(xué)校語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文素養(yǎng)找到合適的對(duì)應(yīng)點(diǎn)并發(fā)現(xiàn)完成其中轉(zhuǎn)化的良好途徑,這樣我們的語(yǔ)文教學(xué)就可以事半功倍。

語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)容在世界許多國(guó)家語(yǔ)文課程中絕對(duì)不是一個(gè)可有可無(wú)的東西,而是語(yǔ)文課程重要的組成部分。我們今天所進(jìn)行的語(yǔ)文課程改革,目的是改變過(guò)去的那種現(xiàn)象,更好地為學(xué)生的成長(zhǎng)服務(wù)。如果我們僅僅看到以前語(yǔ)文課程教學(xué)過(guò)程的死板就片面地否定所有的一切,甚至連傳授語(yǔ)文知識(shí)也成為不必,那我們就又從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。

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(責(zé)任編輯楊子)