最近聽了不少老師的寫作指導課，引發(fā)了我的反思:我們的寫作指導課怎樣才能有效呢?教給學生一些概念性的寫作指導知識，學生就能夠運用概念性知識寫作了嗎?

就說我最近聽的一節(jié)展示課，教的是劉成章寫的散文(蘇教版六年級上冊)《安塞腰鼓》，這是一篇描寫場景的散文，執(zhí)教者引導學生分析了文章的結(jié)構(gòu)后，就將文章作為指導寫作的材料來組織教學。應該說，這樣的教材處理是大膽而合理的。執(zhí)教者的教學思路也很清晰，她把教學步驟分為三個環(huán)節(jié):一、小組交流討論，作者怎樣描寫安塞腰鼓表演的場面?哪些地方寫得比較好，值得我們在寫作中借鑒?二、小練筆，選取印象深刻的某個場面進行描寫，借鑒學到的表達方法寫一段文字，表達你對這個場景的震撼之感;三、寫作成果展示與點評。設(shè)置第一個環(huán)節(jié)的目的重在為下文的練筆提供知識支持，通過討論，學生發(fā)現(xiàn)教師補充的寫作知識有:1.運用比喻、擬人、排比等修辭手法;2.借景抒情;3.抓住事物的特點。把這些寫作知識整理出來以后，執(zhí)教者并沒有對這些知識之間的聯(lián)系作任何引導和分析，學生只是明確了幾個概念，就匆匆在教師的指令下“運用上述知識”仿寫練筆了。

我很是好奇，僅僅停留在概念術(shù)語層面的寫作指導，有效嗎?學生能寫出什么樣的場景描寫呢?很快，到了寫作成果展示與點評的環(huán)節(jié)，有學生展示了習作——

一接到籃球就發(fā)狠了，忘情了，沒命了!十個在球場上拼打的男生，如十塊被強震不斷擊起的石頭，狂跑在你的面前。驟雨一樣，是急促的鼓點;旋風一樣，是飛舞的柳枝;亂兔一樣，是飛躍的腳步;電閃一樣，是急奔的身影;斗牛一樣，是強健的身姿。學校球場上，爆出一場多么壯闊、多么激烈、多么驚心的球賽啊!

仿寫文字寫籃球賽，有比喻、擬人、排比，似乎也以描寫場景來抒發(fā)震撼之情，甚至就個別句子來看，想象還非常豐富。但綜合起來看，小作者的感受是機械模仿的，感受是虛空的，我們所能看到的是學生孤立地按三項知識點的要求努力向目標靠攏，卻始終沒有自己的個性體驗，而是情感造作。

來看看仿寫段的原文吧——

一捶起來就發(fā)狠了，忘情了，沒命了!百十個斜背響鼓的后生，如百十塊被強震不斷擊起的石頭，狂舞在你的面前。驟雨一樣，是急促的鼓點;旋風一樣，是飛揚的流蘇;亂蛙一樣，是蹦跳的腳步;火花一樣，是閃射的瞳仁;斗虎一樣，是強健的風姿。黃土高原上，爆出一場多么壯闊、多么豪放、多么火烈的舞蹈哇——安塞腰鼓!

作者寫這段文字的思維過程應該是:寫出“人”“鼓”合一，人借鼓勢、鼓借人威、酣暢淋漓，精、氣、神無阻無礙，一脈貫通。比喻、擬人、排比是描寫出“人”“鼓”合一的一種表達技巧。如果教師能夠揭示出作者的思維過程，以作者的個性體驗喚醒學生的個性體驗，教學效果則是鼓舞人心的。

我們教師應該發(fā)掘文本中具有寫作指導意義的知識來指導寫作，而具有指導意義的寫作知識，不僅應該直接來自于感性材料，而且還應該“對接”作者的感受和個性體驗。

比如說外貌描寫，教師只告訴學生它是對人物的外貌特征(包括人物的容貌、衣著、神情、體型、姿態(tài)等)進行描寫的一種技法，卻不說其目的在于揭示人物的思想性格，表達作者的愛憎;或者只告訴學生外貌描寫應服務(wù)于人物性格的揭示和作者情感的表達，卻又因為缺乏對范文的個性分析而使學生難以獲得有效的寫作知識。同樣是外貌描寫，《愛因斯坦和小女孩》(蘇教版五年級下冊)中“老人蓄著一撮短而硬的小胡子，一雙棕褐色的眼睛深陷在眼窩里，長著一頭蓬亂的灰白頭發(fā)”的描寫，傳達的是作者對一位不修邊幅的科學家的擔心與關(guān)愛之情;《輪椅上的霍金》(蘇教版六年級上冊)“四十年過去了，疾病已使他的身體徹底變形:頭只能朝右邊傾斜，肩膀也是左高右低，雙手緊緊并在當中，握著手掌大小的擬聲器鍵盤，兩只腳則朝內(nèi)扭曲著。嘴已歪成S型，只要略帶微笑，馬上就會現(xiàn)出‘齜牙咧嘴’的樣子?，F(xiàn)在，這已經(jīng)成了他的標志性形象”的描寫，則表達了作者對霍金的健康的擔心以及對霍金的敬仰愛戴之情。如果沒有對材料的動態(tài)分析，而只有對概念知識的靜態(tài)灌輸，是難以調(diào)動學生的寫作興趣的。

概念術(shù)語反映的是知識的共性特征，來自于對豐富的個性寫作的抽象概括，而對寫作具有指導意義的知識，則應該是具備共性與個性相統(tǒng)一的特點。只有共性，容易流于空泛，只有個性，難免失卻學習的目標與方向。寫作知識的有效秘密在于對個性材料“舉一反三”的分析，以材料組織的個性觸發(fā)學生的個性體驗。在這個過程中，真正起作用的是“三”，是具體材料的引領(lǐng)和觸發(fā)，其中的“一”也即共性，當然也起作用，但這種作用的發(fā)揮更多是潛藏式的。想用共性的規(guī)律直接指導學生寫作，或是在形式上也有對材料的分析運用，而骨子里仍然單純寄希望于共性規(guī)律的指引，結(jié)果只能是教師的一廂情愿。僅僅停留在概念術(shù)語層面的知識，對寫作的指導往往是低效甚至是無效的。

大量的事例證明，學生并不是通過對概念術(shù)語的“記憶”而學會作文的:知道一段文字運用了比喻、擬人、排比，并不等于學生就一定能夠成功運用比喻、擬人、排比;知道一段文字運用了借景抒情，也不等于學生一定會借景抒情;知道了一段文字抓住了事物的特點，當然也不能保證學生就一定能抓住事物的特點。事物的特點，是作者主觀感受的特點，正因為事物特點的主觀感受性，作者才可以借景抒情;正因為事物特點的主觀感受性，作者借景抒情的時候才有可能個性化地運用各種表達技巧。如果學生不明白這點，就會為修辭而修辭、為寫景而寫景，情感也就虛空而造作了。

事實證明，我們指導學生寫作，僅僅讓學生知道表達技巧的運用是遠遠不夠的。指導的關(guān)鍵是應結(jié)合情與景分析，形象地讓學生明白，寫景寫人重在想象、重在情感、重在作者的個性體驗與自己的個性體驗相溝通。有了合理的想象，有了作者情緒的調(diào)遣，比喻、擬人、排比等修辭手法才有所依托。而要喚起學生的個性體驗，教師僅僅靠紙上談兵、坐而論道是難以奏效的，因為切實有效的寫作知識來源于對文本扎實有效的獨立涵泳，來源于教師親身經(jīng)歷的寫作體驗，也來源于教師對前沿學術(shù)成果的主動汲取。