☆ 楊文正 鄒 霞

（1．昭通師范高等?？茖W(xué)校物理系，云南昭通 657000；

2．西華師范大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，四川南充 637002）

教育敘事研究：挖掘教師隱性知識的有效途徑

☆ 楊文正1鄒 霞2

（1．昭通師范高等專科學(xué)校物理系，云南昭通 657000；

2．西華師范大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，四川南充 637002）

教育領(lǐng)域存在大量的隱性知識，教師隱性知識是教師專業(yè)發(fā)展的重要知識基礎(chǔ)。由于教師隱性知識的特點（難以規(guī)范化、格式化、明晰化，難以存儲、交流和高度個體化等），長期以來沒有得到足夠的重視，缺乏挖掘和顯現(xiàn)的途徑。作為一種新的教育研究方法，教育敘事研究要求貼近生活、貼近實踐，要求研究者密切聯(lián)系自身的實際知識，準(zhǔn)確把握經(jīng)驗的內(nèi)容、意義和價值。教育敘事研究由于自身具有的特點，給顯現(xiàn)和發(fā)展教師的隱性知識帶來了契機(jī)。

一、教師隱性知識的內(nèi)涵及特征

1．教師隱性知識的內(nèi)涵

波蘭尼(Michael Polanyi)認(rèn)為[1]：“人有兩種類型的知識，通常稱作知識的是以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表達(dá)的知識，這只是其中的一種類型。沒有被表達(dá)的知識是另一種知識，比如我們在做某件事情的行動中所掌握的知識?！彼亚罢叻Q為顯性知識，后者稱為隱性知識，即存在于個人頭腦中的、存在于某個特定環(huán)境下的、難以正規(guī)化、難以溝通的知識。

我們時常聽到“只可意會，不可言傳”、“教學(xué)無定法”這樣的話，我們的理解是：能言傳的基本上是顯性知識，而不可言傳的、無法言傳只可意會的基本上是隱性知識?！敖虒W(xué)無定法”這句老話反映出教學(xué)領(lǐng)域不僅存在著大量的有效方法，而且存在著大量的尚未規(guī)范和顯性化了的知識，而且這些知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于顯性知識。

教師隱性知識是指存在于教師個體中難以規(guī)范化、難以言明和模仿、不易交流與共享、也不易被復(fù)制、尚未編碼和顯性化的各種內(nèi)隱性知識。教師擁有的隱性知識是不能傳播給別人或傳播起來非常困難的知識，它不易用語言表達(dá)，是個人長期創(chuàng)造和積累的結(jié)果，它存在于所有者的潛在素質(zhì)中，與所有者的性格、經(jīng)歷、年齡、修養(yǎng)等因素有關(guān)。從技能和認(rèn)識的角度可以將教師隱性知識分為兩類，一類是技能方面的隱性知識，包括那些非正式的、難以表達(dá)的技能、技巧、手藝、經(jīng)驗、訣竅和實踐智慧等；另一類就是認(rèn)識方面的隱性知識，包括洞察力、直覺、靈感、感悟、信仰、價值觀、人際關(guān)系、心智模式等。

2．教師隱性知識的特征

目前對教師隱性知識的特征已有一些共識（如表1）。

二、教育敘事研究的內(nèi)涵

敘事研究，是認(rèn)識人類行為和經(jīng)驗的重要方法，它適用于社會科學(xué)的許多領(lǐng)域。敘事研究強(qiáng)調(diào)與人類經(jīng)驗的聯(lián)系，以敘事的形式描述人們的經(jīng)驗、行為以及作為群體和個人的生活方式。它是通過有關(guān)經(jīng)驗的故事、現(xiàn)場觀察、訪談、對話、日記、傳記、檔案、書信的描述來接近經(jīng)驗和實踐本身，探究經(jīng)驗的意義。

教育敘事研究是指研究者以敘事的方式來研究教育的問題，表達(dá)對教育的理解和解釋，即通過對有意義的教育事件的描述和分析，揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義和觀念，使人們從故事中體驗、思考和理解教育的本質(zhì)與價值。研究考察的對象是教育經(jīng)驗，通過故事敘述來描述教師在自然情境下的教育經(jīng)驗、行為、個體化的實踐性知識，促進(jìn)人們對于教育及其意義的理解。研究的過程始于一個值得探究的內(nèi)隱的教育問題，有助于作為個體的研究參與者從對日常教學(xué)生活的反思中轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念與行為。它采用工筆畫般的深描手法，將教師生活淋漓盡致地展現(xiàn)在讀者面前，透過富有人情味的教學(xué)事件，感悟教師生活理性的魅力，挖掘深藏在教學(xué)現(xiàn)象背后豐富的教師隱性知識。

三、教育敘事研究：充分挖掘教師隱性知識

作為一名優(yōu)秀教師，應(yīng)形成合理的知識結(jié)構(gòu)。教師知識結(jié)構(gòu)可以簡略地劃分為理論性知識和實踐性知識兩類。理論性知識包括教師所教的學(xué)科專業(yè)知識、相關(guān)的文化知識和教育學(xué)、心理學(xué)等教育科學(xué)理論知識。實踐性知識是教師在教學(xué)實踐中形成的知識，包括情境知識、學(xué)習(xí)者的個人理論、自我的知識、案例知識、策略知識等。[3]實踐性知識具有行動性和情境性兩個顯著特點，是教師個體經(jīng)驗的累積，因而它具有隱性知識的特性。教育敘事研究有助于挖掘和顯現(xiàn)教師的隱性知識，體現(xiàn)在：

1．尊重教師的實踐智慧

教師的實踐智慧是在豐富的教學(xué)實踐活動中孕育的，突出表現(xiàn)為對教學(xué)過程中突發(fā)事件的即時處理，蘊(yùn)含著教師對教學(xué)實踐的理解和洞察。實際上，“教育的情景通常不允許教師停頓下來進(jìn)行反思，分析情況，仔細(xì)考慮各種可能的選擇，決定最佳的行動方案，然后付諸行動”[4]?，F(xiàn)實的教育情景要求教師必須迅速診斷問題，在最短的時間里尋找最為合理的解決方式。這就是實踐智慧，是教師對既有規(guī)則的突破、創(chuàng)新后形成的知識和經(jīng)驗，并且這樣的知識和經(jīng)驗?zāi)苡行У亟鉀Q教學(xué)實踐中的問題。教師的實踐智慧是具有人格特征的個別化的、主觀化的知識，不同于普遍性的、客觀化的理論知識，不能簡單遷移和照搬。教師進(jìn)行敘事研究就是充分重視實踐智慧的價值和意義，對教師在教學(xué)實踐中形成的經(jīng)驗和成功做法，對教師在教學(xué)實踐中形成的個別化、主觀化的知識要進(jìn)行精心培育和充分理解，使之成為一種具有指導(dǎo)性和示范性的規(guī)范和理念。

2．建構(gòu)教師經(jīng)驗

杜威（John Dewey）認(rèn)為教師的經(jīng)驗具有教育意義，教師是憑借經(jīng)驗去影響、教育學(xué)生的。他說過“教育者的任務(wù)就是看到一種經(jīng)驗所指引的方向，如果教育者不用其較為豐富的見識來幫助學(xué)習(xí)者組織經(jīng)驗的各種條件，反而拋棄其見識，那么他的經(jīng)驗就毫無作用了”。[5]教師的經(jīng)驗是故事經(jīng)驗，教師的經(jīng)驗以敘事的方式建構(gòu)，并以故事的方式存在。這種故事是教師個人的生活史，也反映了教師生活的社會背景。教師是在敘事中研究自己的經(jīng)驗，反思自己的經(jīng)驗，搭建經(jīng)驗連續(xù)溝通的橋梁。教師在敘事研究中理解經(jīng)驗的意義，看到經(jīng)驗的未來發(fā)展方向，主動促成經(jīng)驗的發(fā)展。

3．促進(jìn)教師對經(jīng)驗的反思

教育敘事研究表面上以敘述為主，實際上它是教師在對自己的經(jīng)驗進(jìn)行全面深刻反思的基礎(chǔ)上寫的。美國教育心理學(xué)家波斯納（G．J．Posner）提出了“經(jīng)驗＋反思＝成長”的教師成長公式，該公式體現(xiàn)了教師成長過程是一個不斷反思經(jīng)驗的過程。教師的反思是指教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，批判地考察自我的主體行為及由此產(chǎn)生的結(jié)果，通過回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定、支持與強(qiáng)化，或給予否定、思索與修正，從而不斷提高其教學(xué)效能的過程。教師敘事研究的過程就是對自己的教學(xué)活動進(jìn)行全程監(jiān)控、分析、調(diào)整的過程，是更徹底的自我反思、自我培訓(xùn)、自我提高的過程，真正能達(dá)到“為自己的教學(xué)進(jìn)行研究，對自己的教學(xué)進(jìn)行研究，在自己的教學(xué)中進(jìn)行研究”的目的。

4．提升教師對教育的自我意識

教師們往往習(xí)慣于“照章辦事”，按照上級教育行政部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或教育專家的思想實施教育。教師缺乏對教育的個人意識，也就談不上有自己獨有的教育思想。反映個人教育思想的聲音往往被權(quán)威的、官方的、理論的、流行的話語所湮沒。教師成為教育中“沉默著的大多數(shù)”，教師的故事被埋沒。教育敘事研究給教師一個傾訴、發(fā)現(xiàn)個人聲音，提升個人教育意識的絕好機(jī)會。

5．提升教師課程意識

從敘事的意義上講，教師的課程理念或意識是教師對課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識和反映，是蘊(yùn)藏于教師實際教學(xué)中經(jīng)驗的總結(jié)。它以故事的方式存在、儲存和交流，表現(xiàn)為教師總是通過列舉個人教學(xué)的實例來說明或闡述自己的教學(xué)思想。然而，在實踐中教師在表達(dá)自我課程意識和觀念時經(jīng)常借用權(quán)威、專家、官方和流行的話語，不能準(zhǔn)確區(qū)分自己的思想觀點與權(quán)威的思想觀點，處于一種“意識混沌”狀態(tài)。教育敘事為教師提供了區(qū)分個人思想與他人思想、提升個體課程意識的途徑。教育敘事是教師生活的真情告白，它把教師的課程理念或意識引入到教育生活之中，并通過經(jīng)驗的敘述來促進(jìn)教師對教育及其意義的理解，從而引發(fā)教師課程理念的變遷。

6．呼喚教師的參與意識

教育敘事研究對教育工作的重要意義就在于：它通過教育生活經(jīng)驗的敘述，促進(jìn)教師對教育及其意義的理解。只有在教育生活故事的敘述中，教師才能正確地審視自己，并在自我反思中對自己的行為獲得一種內(nèi)源性的干預(yù)，使教師能自省自律。因此，教育敘事研究強(qiáng)調(diào)以教師自身的真實生活為基礎(chǔ)，以教師行動的意義探索為目的，以教師自己的故事建構(gòu)為手段，更加貼近教師現(xiàn)實的職業(yè)生活。它更強(qiáng)調(diào)教師作為教育發(fā)展和教育研究的主體參與，強(qiáng)調(diào)與教育經(jīng)驗的直接聯(lián)系。

7．促進(jìn)教師的自我發(fā)展

教育敘事研究的主要目的就是以自我敘述的方式來反思個體的教學(xué)活動，并通過反思來改進(jìn)自己的行動，從而提高教育質(zhì)量。教育敘事研究不僅是教師單純地講述具體事件的過程，而且是他們對自己的行為進(jìn)行自我反思、自我提高的過程。教師通過敘事研究，可以“更為清晰地看到自我成長的軌跡和內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的發(fā)展過程，進(jìn)而為能夠更好地實行專業(yè)發(fā)展的自控和調(diào)節(jié)奠定基礎(chǔ)”。[6]它以實踐——反思——敘述——再實踐的操作方式，有效地幫助每一位教師更好地發(fā)現(xiàn)自我、認(rèn)識自我、提高自我，并在參與述說和交流分享中，推動教師群體的全面發(fā)展。

8．培養(yǎng)教師的探究能力

現(xiàn)代教育要求教師在教學(xué)工作中培養(yǎng)學(xué)生的探究意識與探究能力，但這首先要求教師必須具備足夠的探究意識和探究能力。教育敘事研究作為一種研究方式要求教師具備一定的創(chuàng)新能力、敏銳的觀察能力和不斷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的意識；要求教師在教學(xué)中關(guān)注每一個教學(xué)環(huán)節(jié)，不放過任何一個疑惑，這樣促使教師不斷的學(xué)習(xí)與反思，在探究中成長。

9．利于教師的自我重塑

布雷斯科爾(Preskill．S)指出，教學(xué)是一項既普通也很特別的職業(yè)，是最無私也需要不斷提高和更新自我的一種職業(yè)，而“自我”正表現(xiàn)于日常生活之中。通過敘事，教師能夠重新審視自己，提高更新自我的愿望，采取更新自我的行動。

10．重視教師的個性差異

教育改革把以人為本、發(fā)展個性、注重差異等觀念貫穿于整個教學(xué)之中，其目的是讓教師與學(xué)生的個性得到充分的發(fā)展和張揚。教育的整個過程，在把學(xué)生視為學(xué)習(xí)主體的同時，并不抹殺教師的主導(dǎo)作用。新型的師生關(guān)系要求轉(zhuǎn)變他主性、被動性狀態(tài)，把教育過程變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發(fā)展、提升的過程，把教育過程之中的發(fā)現(xiàn)、探討、研究等認(rèn)知活動突顯出來，使之成為師生共同發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。在這個過程中，教師要勇于改變習(xí)慣了的工作方式和教育方式，不斷嘗試用新的方式方法豐富自己的教學(xué)生活，從多姿多彩的生活中挖掘獨特的教育敘事故事。所有這些，無不要求教師應(yīng)該成為一個獨具個性特征的教育者。每個教師的愛好、特長、需要、能力、氣質(zhì)、性格、知識水平等各不相同，彼此也必然存在著差異，有著自己的需要和愿望，這一切理應(yīng)得到重視與滿足。如果說真實性是教育敘事研究的生命，那么個性就是教育敘事研究的靈魂。[參考文獻(xiàn)]

[1]張民選．專業(yè)知識顯性化與教師專業(yè)的發(fā)展[J]．教育研究,2002,(1):14－18．

[2]Kerr，M．Tacit Knowledge As a Predictor of Managerial Success:A Field Study[EB／OL]． http:／／findarticles．com／p／articles／mi＿qa3717／is＿199501／ai＿n8726801／．[2010－07－14]．

[3][加]康納利,邁克爾著,劉良華譯．教育成為課程研究者——經(jīng)驗敘事[M]．杭州：浙江教育出版社,2004:26－80．

[4][加]馬克斯·范梅南著,李樹英譯．教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M]．北京:教育科學(xué)出版社,2001:144．

[5][美]約翰·杜威著,姜文閔譯．我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M]．北京:人民教育出版社,1991:263．

[6]葉瀾等著．教師角色與教師發(fā)展新探[M]．北京:教育科學(xué)出版社,2001:319－320．

劉少穎]