胡小桃，楊艷

（湖南師范大學(xué)工學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410081）

社會(huì)建構(gòu)主義理論對(duì)職教教學(xué)的啟示

胡小桃，楊艷

（湖南師范大學(xué)工學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙410081）

社會(huì)建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)的學(xué)習(xí)是一種基于社會(huì)背景下的意義建構(gòu)。這一觀點(diǎn)對(duì)于職教課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)有較好的啟發(fā)作用，如構(gòu)建錨式教學(xué)、搭建“手腳架”、設(shè)計(jì)先行組織者等。

社會(huì)建構(gòu)主義；職業(yè)教育；課堂教學(xué)；啟示

建構(gòu)主義理論對(duì)學(xué)習(xí)過程有一種全新的觀點(diǎn)和認(rèn)識(shí)。在建構(gòu)主義者看來，學(xué)習(xí)過程不是簡(jiǎn)單的復(fù)制、拷貝書本和資料上現(xiàn)有的文字符號(hào)，而是學(xué)習(xí)者主體自主的建構(gòu)，是主體在原有的經(jīng)驗(yàn)和圖式上，在新舊經(jīng)驗(yàn)、新舊圖式不斷的沖突和融合的基礎(chǔ)上主動(dòng)生長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)和圖式的過程。因此，建構(gòu)主義者眼中的教學(xué)過程也就不再是傳統(tǒng)意義上的理解，即教師只關(guān)注如何把書本上的知識(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生，而是創(chuàng)造情景、讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義的過程。

建構(gòu)主義理論有很多分支，其中社會(huì)建構(gòu)主義是比較有影響的一派。在社會(huì)建構(gòu)主義者看來，知識(shí)的建構(gòu)有三種方式：個(gè)體的建構(gòu)（個(gè)體與其物理環(huán)境的相互作用）、個(gè)體間（兒童與兒童、兒童與成人的相互作用）的建構(gòu)以及在更大社會(huì)文化背景下的公共知識(shí)建構(gòu)。[1]人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展和成熟也是在這種個(gè)體與物理環(huán)境之間、個(gè)體與個(gè)體之間、個(gè)體與社會(huì)之間的相互作用、建構(gòu)內(nèi)化的結(jié)果。社會(huì)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)表明個(gè)體獲取知識(shí)有三條途徑：一是通過個(gè)體的自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化、建構(gòu)知識(shí)；二是通過個(gè)體與個(gè)體之間的交互作用獲取知識(shí)；三是通過個(gè)體與社會(huì)之間的交互作用獲取知識(shí)。但是不管哪種途徑，社會(huì)建構(gòu)主義有一個(gè)核心的觀點(diǎn)，那就是知識(shí)的建構(gòu)離不開社會(huì)環(huán)境。

社會(huì)建構(gòu)主義理論關(guān)于知識(shí)建構(gòu)的觀點(diǎn)對(duì)職業(yè)教育課堂教學(xué)有很好的啟發(fā)意義。職業(yè)學(xué)校的學(xué)習(xí)活動(dòng)多是具體的、感性的、個(gè)體的和隨性的經(jīng)驗(yàn)與抽象的、概括的理論之間的轉(zhuǎn)換，這種經(jīng)驗(yàn)與理論之間的轉(zhuǎn)換單純地通過教師的講授或?qū)W生的理解與識(shí)記是難以實(shí)現(xiàn)。根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義理論，教師可以通過設(shè)計(jì)良好的教學(xué)情境（文化環(huán)境）來促成學(xué)生理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之間的轉(zhuǎn)換。

一、以工作任務(wù)為前提，構(gòu)建“拋錨式”教學(xué)

社會(huì)建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)建構(gòu)的途徑啟發(fā)我們，教學(xué)情境的設(shè)計(jì)對(duì)于學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)有著十分重要的意義。由此，提出認(rèn)知學(xué)徒式教學(xué)即“拋錨式”教學(xué)。所謂“拋錨式”教學(xué)，就是指知識(shí)經(jīng)驗(yàn)較少的學(xué)習(xí)者在教師的指導(dǎo)下參與某種真實(shí)性的活動(dòng)，從而獲得與該活動(dòng)有關(guān)的知識(shí)技能。這就要求教學(xué)要建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上，這類真實(shí)事件被形象地比喻為“拋錨”，而這種“拋錨”實(shí)即個(gè)體內(nèi)化與建構(gòu)知識(shí)的一種知識(shí)背景（文化環(huán)境）。根據(jù)“拋錨式”教學(xué)的觀點(diǎn)，教學(xué)的重點(diǎn)是設(shè)計(jì)好“錨”，即設(shè)計(jì)好與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容是基于工作過程的知識(shí)，因此，教學(xué)情境的設(shè)計(jì)須以工作任務(wù)為切入點(diǎn)，與工作環(huán)境保持相似性或一致性。而要設(shè)計(jì)好職業(yè)教育教學(xué)中的“錨”，教師有必要了解就業(yè)崗位所需要的典型工作任務(wù)，關(guān)注、反思工作過程中的技術(shù)要求和行為規(guī)范，并將工作過程中的真實(shí)事件與教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來。同時(shí)，教師要將教學(xué)內(nèi)容以問題、項(xiàng)目、活動(dòng)和產(chǎn)品的形式（錨）拋給學(xué)生，教師不直接告訴學(xué)生應(yīng)該如何去解決問題或完成項(xiàng)目，而是給學(xué)生提供一些解決問題或完成項(xiàng)目的線索或情境，然后讓學(xué)生通過協(xié)作學(xué)習(xí)，自主完成與給定任務(wù)相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)。

二、以“最近發(fā)展區(qū)”為依據(jù)，為學(xué)生搭建“腳手架”

社會(huì)建構(gòu)主義代表維果斯基認(rèn)為，人的原有的知識(shí)水平和通過別人幫助達(dá)到的解決問題的水平之間有一定差距，這種差距就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)也是知識(shí)建構(gòu)的一種文化背景，教學(xué)的目的就是不斷地創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)而不僅僅是適應(yīng)學(xué)生已有的水平。從維果斯基的思想出發(fā)，社會(huì)建構(gòu)主義借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”（scaffoldng）概念，提出了支架式教學(xué)，即教師為學(xué)生自主建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架（conceptual ramework）,這個(gè)概念框架即“腳手架”，它是按照學(xué)生知識(shí)水平的“最近發(fā)展區(qū)”來搭建的，學(xué)生借助腳手架”的支撐作用，從一種水平提升到另一種更高的水平。

職業(yè)教育是一種以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為主的活動(dòng)，技術(shù)知識(shí)的掌握同樣可以通過“腳手架”的支撐而掌握。在職業(yè)教育教學(xué)中，教師可以通過了解分析學(xué)生的知識(shí)水平，創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生搭建好“腳手架”（概念框架），然后，利用概念框架幫助學(xué)生從低一級(jí)的能力水平向高一級(jí)的能力水平建構(gòu)。例如，動(dòng)畫專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)某一動(dòng)作的繪制，教師可以先教給學(xué)生這一動(dòng)作的基本關(guān)鍵幀的繪制方法（關(guān)鍵幀是動(dòng)畫制作中最基本的概念），學(xué)生掌握了基本關(guān)鍵幀的制作，然后，再自主學(xué)習(xí)如何插入更多關(guān)鍵幀，從而讓作品中的人物真正“動(dòng)”起來，而基本關(guān)鍵幀的繪制就屬于一種腳手架”。社會(huì)建構(gòu)主義者在支架性教學(xué)中指出，教師通過和學(xué)生共同完成蘊(yùn)含了某種知識(shí)的活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者參與該活動(dòng)提供外部支持，即在把學(xué)生引入情景之后，再給他們提供概念框架和解決問題的線索，幫助他們完成獨(dú)自無法完成的任務(wù)。而隨著活動(dòng)的進(jìn)行，可以逐漸減少外部支持，讓學(xué)生有更多的獨(dú)立活動(dòng)，直到最后完全撤去“腳手架”。

三、以學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)“先行組織者”

建構(gòu)主義理論的核心是“建構(gòu)”知識(shí)的意義,即知識(shí)中所包含的意義不是從外界輸人給主體的,而是主體自己能動(dòng)的建構(gòu)。主體為什么能夠以及如何才能建構(gòu)知識(shí)的意義呢？這有賴于學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，如果主體缺乏某一方面的知識(shí),那么對(duì)于這一方面的事物他將什么也看不到。如德國(guó)的雙元制,對(duì)于一個(gè)沒有任何職業(yè)教育知識(shí)背景的個(gè)體來說,最多只能獲得關(guān)于它的一些表面認(rèn)識(shí)，而這些認(rèn)識(shí)也是以他已有的某些相關(guān)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的,否則他將什么也看不見,而一位職教專家,則能立即建構(gòu)出雙元制最本質(zhì)的內(nèi)容。[2]因此，教師在教學(xué)中不能忽視學(xué)生原有的、舊的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。事實(shí)上，任何學(xué)習(xí)都是建立在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上。因此，心理學(xué)家提出了在知識(shí)的建構(gòu)中教師可以通過設(shè)計(jì)“先行組織者”為學(xué)生提供觀念上的固定點(diǎn)，以增加新舊知識(shí)之間的聯(lián)系或可辨別性，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這種起固定作用的觀念即“先行組織者”，它是一種先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身又與學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)的引導(dǎo)性材料。職業(yè)教育更多的是關(guān)于技術(shù)技能知識(shí)的學(xué)習(xí)，技術(shù)技能的掌握更加離不開已有的經(jīng)驗(yàn)。因此，職教教師要善于利用學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)組織教學(xué)，找出已有經(jīng)驗(yàn)和新學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的相關(guān)性或區(qū)別，合理設(shè)計(jì)先行組織者，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)。為了更好地建構(gòu)新知識(shí)，教師在注重學(xué)生新知識(shí)、新技能生長(zhǎng)的過程的同時(shí)，還應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造。這是因?yàn)?，?dāng)學(xué)生對(duì)技術(shù)知識(shí)有了新的認(rèn)識(shí)和了解之后，很可能就會(huì)和原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)相沖突，而教師就是要引導(dǎo)學(xué)生用新的知識(shí)去改造舊的知識(shí)。

四、遵循知識(shí)生長(zhǎng)和內(nèi)化的規(guī)律，加強(qiáng)課堂遷移訓(xùn)練

維果斯基曾分析了知識(shí)生長(zhǎng)和內(nèi)化的兩個(gè)過程——“自下而上的知識(shí)”生長(zhǎng)和“自上而下的知識(shí)”內(nèi)化?！白韵露系闹R(shí)”生長(zhǎng)過程是指?jìng)€(gè)體在平時(shí)的生活中積累了大量的感性認(rèn)識(shí)和具體的、隨性的個(gè)體經(jīng)驗(yàn),然后在這些具體的、感性的舊經(jīng)驗(yàn)之上慢慢抽象出概括的、高水平的理論知識(shí)。例如，平面設(shè)計(jì)的學(xué)生在平時(shí)的生活中積累了大量的幾何圖形的感性認(rèn)識(shí)，然后隨著學(xué)習(xí)的深入慢慢抽象成一些以幾何圖形為基礎(chǔ)的曲線和弧度。那么，在以后進(jìn)行標(biāo)簽設(shè)計(jì)、商標(biāo)設(shè)計(jì)等設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，則能很快設(shè)計(jì)出抽象的以幾何圖案為基礎(chǔ)的圖形。而“自上而下的知識(shí)”內(nèi)化過程則是，學(xué)習(xí)者首先以語(yǔ)言符號(hào)等形式接受了在人類的社會(huì)實(shí)踐中形成的抽象的、概括的公共文化知識(shí)，然后，再向具體的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域發(fā)展。又如，數(shù)控系的老師先把機(jī)器的工作原理告訴學(xué)生，然后，再帶領(lǐng)學(xué)生去工廠、實(shí)習(xí)基地參觀、體驗(yàn)甚至操作來構(gòu)建學(xué)生的感性經(jīng)驗(yàn)，從而將理論知識(shí)內(nèi)化為個(gè)體自身的知識(shí)。

但是，社會(huì)建構(gòu)主義理論提醒我們，知識(shí)的生長(zhǎng)和內(nèi)化并不是一個(gè)自發(fā)的過程。雖然個(gè)體在學(xué)習(xí)階段已經(jīng)建構(gòu)了知識(shí)體系，但是，個(gè)體不一定能合理地在實(shí)踐中運(yùn)用這些知識(shí)，或者雖然個(gè)體在實(shí)踐中掌握了某些技能，但并不一定明白相關(guān)的工作原理。而要真正實(shí)現(xiàn)兩種知識(shí)的生成，遷移訓(xùn)練是最好的方式。在職教課堂上，教師根據(jù)學(xué)生的知識(shí)掌握情況和經(jīng)驗(yàn)水平，進(jìn)行合適的教學(xué)情境設(shè)計(jì)，盡可能多地給學(xué)生提供相關(guān)知識(shí)與技能的遷移訓(xùn)練，如將需要掌握的知識(shí)或技能以從一般到個(gè)別的或從已知到未知的方式進(jìn)行分化或綜合，然后，讓學(xué)生進(jìn)行大量的實(shí)踐訓(xùn)練或練習(xí)，通過這種遷移訓(xùn)練，學(xué)生就會(huì)真正既“懂”又“會(huì)”，建構(gòu)起相關(guān)的知識(shí)體系。

[1]張建偉,陳琦.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評(píng)析[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育社會(huì)科學(xué)版）,1998（1）.

[2]徐國(guó)慶.激進(jìn)建構(gòu)主義與職業(yè)教育的課程和教學(xué)改革[J].全球教育展望,2002（8）：31.

Enlightenment of Social Constructivism Theory on Vocational Teaching

HU Xiao-tao,YANG Yan
（School of Engineering,Hunan Normal University,Changsha 410081,China）

Social constructivism theory considers that learning knowledge is a sense construction based on social background,which greatly enlightens the design of vocational teaching.For instance,to build up anchoring teaching,establish ladder-styled method,and design advanced organizer.

social constructivismtheory;vocational teaching;classroomteaching;enlightenment

G 715

：A

：1674-7747（2010）04-0016-03

[責(zé)任編輯 曹穩(wěn)]

2010-02-18

湖南省教育廳課題“職教教師培養(yǎng)理論的解構(gòu)與重建”（項(xiàng)目編號(hào)：06C548）

胡小桃（1968-），女，湖南洞口人，湖南師范大學(xué)工學(xué)院副教授，主要研究方向?yàn)槁毥汤碚撗芯颗c教學(xué)管理；楊艷（1986-），女，河南安陽(yáng)人，湖南師范大學(xué)工學(xué)院碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論。