張華龍

(浙江師范大學教師教育學院,浙江金華 321004)

體悟的教育學意義＊

張華龍

(浙江師范大學教師教育學院,浙江金華 321004)

體悟是中國傳統(tǒng)文化基本的認識路線,也是教育活動中固有的認識現(xiàn)象。近現(xiàn)代理性的權(quán)威、體悟自身學理的模糊使教育之“道”幾乎成為傳統(tǒng)教育理論研究的禁區(qū)。辨析體悟的學理,品味教育理論及其實踐智慧,考察體悟教育現(xiàn)象,感悟意義與精神世界,是內(nèi)在教育品質(zhì)對教育研究必然的訴求。

體悟;體悟教育;意義世界;精神世界;教育智慧

近現(xiàn)代理性的力量規(guī)范了教育學產(chǎn)生與發(fā)展的邏輯理性道路。在社會轉(zhuǎn)型、教育變革的今天,帶有工具性痕跡的理性教育學卻顯得那么蒼白無力。它引發(fā)我們思考一個根本性的問題：教育學能超越理性認識論的界域嗎?理性教育學承認教育活動中悟性認識現(xiàn)象的存在,但無力把它納入研究對象的范疇。教育學超越理性認識論的視域意味著教育理論研究突破傳統(tǒng)方法論的局限,在體驗、感悟的過程中深入到悟性認識的領(lǐng)域。這條路是隱秘的,教育學能撩開其神秘的面紗看到周遭的景象嗎?辨析體悟的教育學意義正是對此所作的一種努力。

一、體悟的學理辨析

(一)體悟的界說

詞源學上,“體”的最初涵義是指人體、軀體、肢體,指代全身或四肢。從“體”的初義中引申出名詞、動詞、副詞等形式。名詞有本質(zhì)、本源、根本之義,是對事物形而上的抽象與概括,是中國傳統(tǒng)哲學的主要范疇之一;動詞有貼身親近、切身體會、身臨其境、親身實踐之義。[1]“悟”是中國傳統(tǒng)文化中極其重要的思維方式,《辭海》簡單地釋其為領(lǐng)會、覺悟,從某種側(cè)面也反映了“悟”之深邃渾圓、不可言說的特點。“體”與“悟”組合的詞匯“體悟”在漢語中是一條經(jīng)常使用,中國人皆能意會卻未列入《辭?！?、《辭源》中的詞語。《漢語大詞典》收錄了“體悟”詞條,釋為“體味領(lǐng)會”。從“體悟”的詞性結(jié)構(gòu)看,“悟”是心理動詞,“體”為方式狀語,體、悟連用能夠表達一種由身到心的完整活動過程。“悟,得道于身,道與身一體,也叫體道”。[2]體悟也就是“道”與“身”融合一體的過程。依據(jù)“體”的詞源學語義,結(jié)合“悟”的哲學意境,我們可以把“體”理解為一體化的身心 (道與身一體),引申為認識已達到的境界。它同時也蘊含了其他兩層意思：一是境界是人的境界,故有主體之意;二是境界是知、情、意各方面的統(tǒng)一體,故有完整、融合、全身心投入之意。由此,我們把“體悟”界說為：在一定的情境下,主體已有的精神世界與認識對象交互作用,經(jīng)由體驗、覺悟而達到新的精神境界的悟性認識活動。

(二)體悟的旨歸

意義與精神世界是人之為人的標志。然而,它并非天生,也不是客在文化簡單“輸入”的產(chǎn)物。表征類生命發(fā)展水平的歷史文化只是類生命理性智慧的結(jié)晶。充盈在意義、精神世界的悟性智慧可意會不可言傳,只能依托歷史文化并以潛隱、無形的狀態(tài)存在。

1.精神世界

從發(fā)生學角度看,文化生命也即精神世界源于人自身有限性和不完滿性生存境況超越的欲求,是人在改造環(huán)境的目的性活動過程中形成并不斷得以提高的。精神世界的拓展意味著改造環(huán)境能力的提升,反過來通過人的實踐活動進一步改善環(huán)境。精神世界與人所生活的環(huán)境之間在這樣的否定之否定的無限循環(huán)中不斷得以提升,達到個體有限時間內(nèi)的永恒。

與生命體同在的個體精神世界包括三個層面：一是心理和情感,是人的精神存在的基礎;二是道德意識,是人在與他人交往過程中逐漸發(fā)展起來的高級的心理狀態(tài),是個人與他人交往的精神能力;三是審美意識和信念水平,是個人精神存在的核心,是人的自我認識的升華和境界,標志著人的精神發(fā)展所達到的高度。[3]然而,個體的自然生命是有限的,個體的精神如何在歷史長河中得以代際間永無止境地超越呢?其中的關(guān)鍵在于個體精神的外化與內(nèi)攝。群體共有的客觀文化是通過漫長的歷史,通過群體內(nèi)無數(shù)個體的精神不斷外化而積淀起來的。它可以依附于物質(zhì)形態(tài)而游離于生命體之外,但又與純粹的物質(zhì)世界有所區(qū)別?？茖W哲學家卡爾·波普爾稱之為觀念世界,[4]我國學者則界說為意義世界。

2.意義世界

在英文中“意義”有兩個常用單詞,一是 Significance,它與 Sign(標記,符號,記號,指示)有詞源上的聯(lián)系。它反映出符號的意義在于它對相關(guān)存在物的指向。另一個是Meaning,它與動詞Mean(意謂,含意)存在詞源關(guān)系,它反映著對象或符號所昭示于人的意義。前者引導意義指向符號代表的具體對象,稱為意指;后者揭示符號或具體對象對人意味著什么,稱為意謂?！耙饬x的意指指向客體端,它的作用是可以通過各種意義轉(zhuǎn)換,幫助人們找到具有這種意義的具體客體”;“與意指的方向相反,意謂的方向是主體端,它可以通過意義鏈上的其他環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換,最終與主體的實踐態(tài)度相關(guān)聯(lián)”。[5]

簡單的意義系統(tǒng)結(jié)構(gòu)是“對象—意謂”。人類通過本質(zhì)力量的對象化,賦予物質(zhì)對象人化的意蘊,形成最原始的意義——物化意義。語言符號出現(xiàn)之后,人們借助語言、符號把個體或群體的經(jīng)驗外化為游離于生命體之外的意義存在,成為一種可以不依附于特定物質(zhì)對象的客觀文化,這樣就產(chǎn)生了文化意義。文化意義的出現(xiàn)形成了介于物質(zhì)世界和精神世界之間并貫通兩者的“意指—符號—意謂”的意義系統(tǒng)模式。在意指與符號指代“生命”的特殊情況下,“生命—意謂”系統(tǒng)表征了生命意義的存在。在生命意義與精神世界的關(guān)系上,從人類個體的角度看,他生命體中存在的精神世界相對于認識主體而言是一種客在的存在。生命意義就是客在精神對個體主觀精神所顯示出的意謂。

(三)體悟的機理

中國先哲循著直觀體悟的認識路線考察悟性認識論,把“象”確定為最基本的范疇,提出取象比類、立象盡意、得意忘象等具體的思維方式。雖然其中的“象”依然是一個需要體悟才能領(lǐng)會的對象范疇,但基于中國文化的背景,人們對這些思維方式及其認識途徑卻基本上能“心領(lǐng)神會”。

1.體悟的生命底蘊：悟感

悟性認識是人所共有的,有一個統(tǒng)一的發(fā)生學基礎。斯佩里 (Sperry,R.)等人通過裂腦實驗提出的“腦功能定位說”,以及 20世紀下半葉一些科學家對右腦進行的大量研究表明,人的左右腦分別側(cè)重于顯思維和潛思維,與理性認識和悟性認識相對應。腦的這種結(jié)構(gòu)是人類億萬年的進化在生理上的反映。與這種生理結(jié)構(gòu)相適應,人類億萬年進化過程中認識與改造世界的方式則以相關(guān)生理結(jié)構(gòu)的性能體現(xiàn)出來。其中,悟感就是“人類在億萬年發(fā)展中大數(shù)量大概率的類似事件和重復的實踐在生命機體中的積淀”。[6]

悟感是人的右腦所具有的一種性能,一種前意識現(xiàn)象。悟感本身并沒有意識內(nèi)容,但卻是后天體悟的生命基礎。從人類學角度看,這一生命基礎是自然生命與精神生命的合金,表現(xiàn)為一種先天的精神能力傾向。我們雖然無法直接知覺到它,但在我們?nèi)粘Ｉ钪心軌蜷g接地察知某些悟感形態(tài)的存在,如語感、樂感、美感等等。

2.體悟的基本內(nèi)容：意象

“象”是中國古代文化長期潛移默化而形成的一個特有范疇,是“意想者”。象意識就是借用了中國傳統(tǒng)哲學認識論中的這一范疇的概念,用以指代可意會卻不能用言語明確表達清楚的那部分意識。有學者認為,“象”的范疇存在物態(tài)之象、屬性之象、本原之象、規(guī)律之象四個層次。[7]65-70這種理解對于“象”的范疇進行了層層遞進的分析,但其中涉及的主要概念如本質(zhì)、規(guī)律等卻是理性認識的基本核心范疇,沒有展現(xiàn)出“象”所原有的圓渾一體的性質(zhì)。其實,上述四個層次所蘊含的“意想者”概括起來有象征意義和本體還原兩類,我們可以把它們統(tǒng)稱為意象。

意象是象意識內(nèi)容層面的稱呼。從存在的方式看,意象與人、物、符號直接相關(guān)。與人的心向關(guān)聯(lián)的意象稱為意向或心象;與物或現(xiàn)象關(guān)聯(lián)的意象稱為物象,表現(xiàn)為象征意義;與符號 (言語、文本、圖畫等)相關(guān)聯(lián)的意象稱為意蘊,既有創(chuàng)造者意圖傳遞的意象,也包括解讀者的領(lǐng)會及由此產(chǎn)生的新思想;心象與物象、意蘊的融合稱意境,是意象的高級形態(tài)。在心象、物象、意蘊和意境面前,邏輯判斷和推理顯然是無能為力的,只有激活悟感,才可能融通感覺意識、本質(zhì)意識,乃至象意識,并最終形成個體主觀的意象。

3.體悟的過程：潛伏與融通

或許體悟過程深處的奧秘是人類智慧、生命靈動自我保護的最后一道防線。然而,當理性不能獨立支撐起人類的理想時,心理學在理性與悟性的臨界面、哲學沿著非理性的道路卻已經(jīng)觸及生命悟性的奧秘。

與感性、理性、悟性認識相對應,意識劃分為感覺意識、本質(zhì)意識和象意識。前兩者是客觀對象及其屬性在主體大腦中的反映,沿著分解的路線認識客觀對象;后者以感覺意識、本質(zhì)意識為基礎,沿著一體化的路線還原、回歸本體,并反過來認識自我。體悟作為悟性認識活動,就是在意會知識的參與下,感覺意識、本質(zhì)意識還原、融通為象意識的過程,或者說,是意識由分解狀態(tài)回歸整體狀態(tài)的過程。然而,正像我們體驗到的,體悟的出現(xiàn)往往是不確定的。也就是說,處于分解狀態(tài)的意識在融通之前以潛意識或顯意識的狀態(tài)存在,但并非所有的意識都必然出現(xiàn)融通。這樣,分解的意識相對于體悟而言都是一種沉積在生命底蘊上的潛在準備著的材料。分解的意識等待融通的過程可以稱之為潛伏。如此,我們看到的是這樣一條循環(huán)往復的體悟之道：悟感—沉積—潛伏—融通—意象。

二、教育活動中的體悟現(xiàn)象

(一)歷史上文化教育活動中的體悟現(xiàn)象

中國先哲們在研究社會與人事過程中首先遇到的問題是思想的共享與傳承。書、言、意之間的差異矛盾在中國古典哲學中也就被領(lǐng)悟得最早、討論得最透徹?！皶槐M言,言不盡意”的論斷造就了古代文化典籍簡潔、文約義豐的表述方式。哲學的思維方式及其求“道”之路自然成為教育理念的母體,孕育了如孔門私學這樣具有鮮明體悟性質(zhì)的原始儒學教育。

孔子儒學思想的兩個基本范疇是“禮”和“仁”。其中,“禮”指社會典章制度和生活方式、宗教禮儀及文化教育等方面的規(guī)范,集中體現(xiàn)在由孔子刪定并作為孔門私學教學內(nèi)容的《六書》之中。如果說“禮”主要繼承了周代的禮樂制度,那么,“仁”則是對“禮”的超越與升華,表現(xiàn)為一種境界、一種精神。《六書》僅是對“禮”的文字表述,停留在為學的層面。一個人要成為能弘道的君子儒,知“禮”悟“仁”是必要的。為此,孔子提出思與行的主張?！八肌本褪腔谪S富的知識材料進行有效的思考,在歸納、綜合的基礎上領(lǐng)會、參悟統(tǒng)貫其中的仁道,實現(xiàn)由博返約。“行”有兩個層面：一是遵禮而行禮,在踐行的過程中體認各種形式的禮的關(guān)系與價值,進而切身領(lǐng)悟禮背后不可言傳的仁道;一旦個體悟道之后,即進入弘道而行禮,通過從政為官或設學授徒實現(xiàn)孔子行道的終級教育目標。

以經(jīng)籍表述“禮”,以思、行感悟“仁”的原始儒學踐悟教育模式?jīng)Q定了中國古代教育通過體悟鑄造主體人文精神的基本思路。然而,當儒學成為封建思想統(tǒng)治的工具,儒學教育目標不再指向獨立能動的“仁者”,致使踐悟教育日漸沉寂。近現(xiàn)代西方主客二分的思維方式及其與之相對應的科技文化主導學校教育,東方悟性思維方式及其本土文化在與西方知識標準及其科學文化的抗爭中雖然依舊堅守著民族心理這道最后的防線,卻只能退隱到了附屬的地位。

(二)內(nèi)在教育對體悟現(xiàn)象的關(guān)注

工具性教育是一種“實踐經(jīng)驗 +客在文化 +自然生命”的累積模式;內(nèi)在教育不排斥累積,但有更高的追求,是一種“實踐經(jīng)驗 +客在文化 +自然生命→人”的融通模式。

從歷史上看,基于社會生活需要而產(chǎn)生的“成人”教育是非工具性的;學校教育基于國家機器運轉(zhuǎn)的需要產(chǎn)生,先后經(jīng)歷了作為政治工具的倫理道德教育、作為科技發(fā)展工具的文化知識教育。在進入創(chuàng)新社會的今天,學校教育開始走向回歸教育本義的旅程,全人發(fā)展成為教育本源性的目標追求。

我國二十多年來一系列的教育改革法令昭示著政府推進素質(zhì)教育的決心和不懈的努力。進入21世紀,素質(zhì)教育理念通過學生為本、終身教育、全面發(fā)展、完整的人、價值追求、科學精神、人文關(guān)懷、意義世界、師生互動、教育生活化等基本語匯在《基礎教育課程改革綱要 (試行)》及課程標準中得到了具體化,并成為指導課程實施的理念與要求。課標中“經(jīng)歷”與“領(lǐng)悟”的要求更是明確肯定了悟性認識現(xiàn)象。課程標準及其教育理念表達了對學生非理性意義與精神世界的極大關(guān)注,預示著教育世界必然走出科學認知獨霸的境地,吸納中國文化智慧與思維能力的優(yōu)勢,成為學生體驗生命、生成意義、提升境界的美好家園。

三、體悟教育及其機理

(一)體悟教育界說

把教育理解為“成人”的活動,意味著教育不僅是個體獲得知識經(jīng)驗的過程,也是生成個體智慧、提升個體境界的過程。從個體認識發(fā)展的進程看,教育包含兩種性質(zhì)不同的活動：科學認知的教育和悟性認識的教育 (體悟教育)。前者關(guān)注客體文化如何成為個體知識結(jié)構(gòu)中的一部分;后者注重知識的生命意義化,追求科學、藝術(shù)智慧和生命境界。

體悟教育與傳統(tǒng)科學認知教育的區(qū)別源于思維方式的差異。傳統(tǒng)科學認知教育建立在歸納、推理、演繹、綜合為表征的邏輯思維基礎之上,注重知識的獲得以及同理性認識直接相關(guān)的能力(科學智慧)的發(fā)展,具有普遍性、客觀性、邏輯性的特征;體悟教育認識方法的基礎是以感性、表象、直覺為表征的非邏輯思維,注重主體意義的獲得和非理性能力 (藝術(shù)智慧)的培養(yǎng),具有個別性、主觀性、非邏輯性特征。就兩者的關(guān)系而言,體悟的基礎是客觀知識、理性情意認知在量上的積累,體悟是建立在邏輯思維基礎上的直覺認識過程。忽視了這點,就有可能使我們不自覺地溺沒于唯心主義、不可知論的視野之中。

依據(jù)上述分析,體悟教育是指基于非邏輯思維方式,經(jīng)由體驗、感悟?qū)崿F(xiàn)客體文化的生命意義化,提升個體精神境界的一種“成人”思想、方式或活動。它首先是一種教育思想,倡導體驗、感悟,叩問生命的意義和價值,追求精神世界的一體化;它也是一種通達精神境界的教育方式。作為直覺思維、整體認知為特征的教育方式,體悟教育是創(chuàng)生的,可依據(jù)具體的認識對象、師生狀況、情境態(tài)勢選擇或靈活組合喚醒、對話、反思、情景設計、生活體驗等形式。

(二)體悟教育的機理

體悟教育的機理建立在以下認識基礎上：第一,體悟是在原型的引發(fā)下潛伏意識融通為意象的過程。第二,體悟教育的基本要素中有教育基本要素軟性的一面,包括教育者的文化生命、成長者的文化生命和意義。第三,文化生命的成長具有連續(xù)性,也有非連續(xù)性。

1.體悟教育的基礎：經(jīng)驗的累積

現(xiàn)實生活中人們不僅自覺運用邏輯理性分析對象的形態(tài)與屬性,而且不自覺地把邏輯分析的結(jié)果融入非邏輯化的各種信息之中,并出現(xiàn)相應的感受狀態(tài),形成“在少有先入之見的情況下對外部世界的充分而深入的反映”。[7]73間接經(jīng)驗是可言述的類生命的歷史形態(tài),同時也潛載著類生命的“靈魂”,成為文化自身固有的原意。個體要生成文化意象,需要接受間接經(jīng)驗、理解文化原意。可以說,正是因為有了生活體驗和科學認知教育,體悟教育才能夠展開;正是因為有了生活經(jīng)驗、間接經(jīng)驗和相關(guān)的體驗,教育活動中才可能出現(xiàn)體悟認識的現(xiàn)象。

2.體悟教育的動力：類生命的超越與個體生命成熟化的趨勢

個體生命的發(fā)展先后存在兩大趨勢：生命的成熟化和完滿化。對于人類成長中的個體而言,生命發(fā)展的第一目標首先指向類生命的時代水平,即生命的成熟化。生命成熟化的趨勢必然推動著類生命內(nèi)化與變通的進程,成為類生命內(nèi)化與變通的活動——科學認知教育和體悟教育的基本動力。然而,回顧教育發(fā)展的歷史,個體生命成熟化的趨勢并沒有與體悟教育始終同在。它說明體悟教育的存在還需要其他力量的共同推進,這就是類生命的超越趨勢。

類生命的超越趨勢指類生命的現(xiàn)實水平超越歷史水平的狀態(tài)及其趨向。在不同的社會發(fā)展階段,類生命的時代水平與歷史水平之間的差距有很大的區(qū)別。農(nóng)業(yè)文明時代的歷史文化與現(xiàn)實文化之間幾乎沒有什么差距,現(xiàn)實中的個體只要承受歷史文化就基本達到了生命的成熟化;工業(yè)文明的科技時代,科技是少部分精英創(chuàng)新的產(chǎn)物,只有創(chuàng)造了更多的物質(zhì)財富之后才可能帶來人們生活方式、社會文化的普遍變革。雖然文化的時代水平超越了歷史,但這種超越是在歷史文化的枝條上生長出新芽,進而披上新的綠葉。個體承受了歷史文化,依循自身的脈絡,文化生命自然也能夠通達新枝新葉。到了信息化社會,情況發(fā)生了根本的變化。社會文化的變遷與物質(zhì)文明的進步不再有先后之分,代表類生命水平的社會文化成為社會進步的弄潮兒。今天,類生命的現(xiàn)實與歷史水平的差距已經(jīng)拉大到了不能由歷史文化自然延伸的境況。在這樣的社會背景下,個體生命的成熟不僅僅只是歷史文化的內(nèi)化,還要求達到文化的時代水平,連接這兩個環(huán)節(jié)的就是變通,即在邏輯認知教育的基礎上,體驗現(xiàn)實生活,實現(xiàn)間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗的融通。

3.體悟教育的過程：生命間的引領(lǐng)與提攜

我們“把教育者與受教育者稱為教育過程的‘兩極’。了解教育過程有賴于考察這‘兩極’的極性及兩極的關(guān)系”。[8]同理,辨析體悟教育過程有賴于考察教育者文化生命與成長者文化生命的“極性”及其關(guān)系。

已經(jīng)成熟化的教育者文化生命首先是一個即有的、現(xiàn)實的存在,在教育的歷時過程中是相對穩(wěn)定的;成長者的文化生命則是動態(tài)生成的,每一個即時的文化生命都成為自我超越的對象。體悟教育過程中,教育者文化生命的作用在于通過發(fā)揮自身的能動性提攜并引領(lǐng)成長者文化生命的提升。意義是體悟教育另一個基本的要素,連接著兩個“極點”。意義世界是人類精神世界的外化,主要以歷史文化的形式獨立存在于新的生命體之外。人與意義世界遭遇,意義展現(xiàn)在人的面前,成為意義世界重新轉(zhuǎn)化為精神世界的橋梁。這是每一個成長中的個體達到類生命的歷史水平所必須經(jīng)歷的。個體文化生命要達到類生命的現(xiàn)實水平就需要在領(lǐng)悟歷史文化意蘊的基礎上進入現(xiàn)實世界,在與發(fā)展中的現(xiàn)實世界相互作用的過程中吸納社會文化并感悟其中內(nèi)在的精神,從而實現(xiàn)自我文化生命的成熟與超越。

可見,體悟教育過程的兩極存在三個通道：其一,教育者與成長者文化生命間的直接提攜;其二,教育者文化生命對歷史文化的啟迪,引發(fā)成長者生成意義;其三,教育者創(chuàng)設實踐情境,引導成長者在體驗中感悟現(xiàn)實的文化精神。

四、體悟教育的實踐智慧

體悟的機理決定了體悟教育實踐不可能、也不應該追求或設計一個普適性的操作流程。它是激揚生命活力的教育智慧,也是對教育智慧的感悟及其隨之而來的行為。

20世紀 90年代,體驗教育成為教育改革的一大亮點;進入 21世紀,基礎教育領(lǐng)域出現(xiàn)了體悟教學的實踐探索。它們聚焦于教育活動中的體悟現(xiàn)象,提出活動體悟等教學模式,成為體悟教育實踐的典范。與此同時,素質(zhì)教育改革中其他諸多的實踐探索也觸及了體悟現(xiàn)象,如主體性教育、新基礎教育、情境教育等實驗,分別從主體性、生命活力、情境等角度切入,對體悟教育的定位、目標和手段給予了間接的詮釋。

現(xiàn)有的這些體悟教育實踐是教育探索者對教育理論與實踐的感悟,是他們教育智慧的展現(xiàn)。一旦凝結(jié)為教育教學模式,體悟教育實踐就有了一定的操作性。但是,這些策略或程式是不能簡單被移植的,為我所用還需要教育者領(lǐng)悟其背后的教育理念,與之建立內(nèi)居關(guān)系,并借此引發(fā)、生成自我的教育智慧,在返觀和實踐過程中進入“無可無不可”的自如意境。

無論是自主探索還是“借鑒”他人成功經(jīng)驗,考察已有的體悟教育實踐,我們能夠發(fā)現(xiàn)一個共性——關(guān)注教育情境。在體悟教育領(lǐng)域,理論與實踐是兩個極,連通這兩極的正是兼具理論與實踐品性的教育情境。

情境是一個融合了客觀實體、關(guān)系狀態(tài)和主觀感受的思想或行為背景,潛含原型。在教育實踐中,它或者沒有具體的行為預設,對成長者起到“潤物細無聲”般潛移默化的作用,如校園文化情境、社區(qū)教育情境;或者作為體悟教育預設的、典型的客觀環(huán)境,等待著情境主體的介入,如愛國主義教育基地。它們對每個成長者文化生命的提升具有普遍的影響,需要經(jīng)過長時間的建設、依靠群體的力量才能逐步形成。此外,體悟的教育情境還有課堂和體驗情境,它們分別以特定、明確的班級學生或活動小組為主體,個性更強。其中,課堂體悟情境的營建普遍關(guān)注情感狀態(tài)、生活經(jīng)驗、內(nèi)居關(guān)系;體驗教育情境的創(chuàng)建涉及主題相關(guān)資源、他生命的樣態(tài)、心理氛圍及其各方面的關(guān)系狀態(tài)。

概而言之,體悟的教育情境包含生命樣態(tài)、客觀物境和客在文化。三者的交互作用形成主體與對象間彌漫著心理氛圍的內(nèi)居關(guān)系,在心靈接合另一心靈的境象中,智慧激揚另一智慧,生命喚醒另一生命。這一理想的境界正是教育走向完滿的追求目標。

[1]辭源[M].北京：商務印書館,1988：1891-1892.

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(責任編輯 鐘晨音)

On the Educational Significance of Experience and Perception

ZHANG Hua-long

(College of Education,Zhejiang Nor malUniversity,Jinhua321004,China)

Experience and perception is the basic cognitive route of Chinese traditional culture,and also an inherent cognitive phenomenon in educational activities.The authority ofmodern rationality and the vagueness in doctrines of experience and perception have made the“Tao”of education a forbidden zone in the research of traditional educational theories.Analyze the theory of experience and perception,and study the phenomenon of experience-perception education will help educators to understand meaning and spiritual world, educational theory and itswisdom in practice,which are the inevitable demandsof the intrinsic quality of education on educational research.

experience and perception;experience-perception education;meaning world; spiritual world;educationalwisdom

G40

A

1001-5035(2010)04-0084-06

2009-12-25

張華龍(1965-),男,浙江武義人,浙江師范大學教師教育學院副教授,教育學博士。

2009年度教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“教育學視野中的古村落文化及其資源開發(fā)研究”(09YJA880127)