姜大源

職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的哲學(xué)思考

姜大源

(中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育中心研究所,北京市 100029)

職業(yè)教育的課程開(kāi)發(fā)要關(guān)注兩點(diǎn),一是它的實(shí)踐性,一是它的哲學(xué)考量。課程開(kāi)發(fā)一要重視無(wú)序與有序的問(wèn)題,二要重視做加法還是做積分問(wèn)題,三要重視能力生成還是構(gòu)成問(wèn)題,要從哲學(xué)思考上給予內(nèi)涵解析。

課程開(kāi)發(fā);無(wú)序和有序;加法;積分;能力構(gòu)成與生成

馬克思主義哲學(xué)有兩個(gè)重要的品格,一是事物總是發(fā)展變化的,二是結(jié)論必須在過(guò)程結(jié)束之后,所以我們每規(guī)劃一件事情要考慮兩點(diǎn),一是實(shí)踐上可以操作,二是哲學(xué)上可以解釋考量。如果這兩點(diǎn)都能實(shí)現(xiàn),這個(gè)事情就比較有把握做好,否則在做很多事情的時(shí)候會(huì)搖擺。

職業(yè)教育有三個(gè)關(guān)鍵詞,第一是教育。不管是什么教育,它首先都是教育,都是立足于人的可持續(xù)發(fā)展,所謂“十年樹(shù)木,百年樹(shù)人”,如果不關(guān)注一個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展,那就不是教育而是培訓(xùn)。所以課程開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)必須立足于它是教育。第二,它不是普通的教育,而是職業(yè)教育,它是不同于普通教育的另外一種類型的教育,是一種以專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)技能為主的一種教育,是培養(yǎng)千百萬(wàn)產(chǎn)業(yè)大軍的教育,所以它有自己獨(dú)特的規(guī)律和特點(diǎn)。第三,職業(yè)教育是一個(gè)系統(tǒng),無(wú)論中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育,都是對(duì)系統(tǒng)的解剖。高職和中職的區(qū)別是什么,是教育層次上的差異,中職培養(yǎng)的目標(biāo)是生產(chǎn)管理服務(wù)第一線的技能型人才,而高職培養(yǎng)的是生產(chǎn)管理服務(wù)第一線高素質(zhì)高技能的人才。高職高技能高在什么地方,高在技能等級(jí)上。中職主要培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)層面的技能型人才,而高職要培養(yǎng)策略層面的技能型人才。技能是屬于技術(shù)的一種,是不能脫離個(gè)體而存在的技術(shù)。一般來(lái)說(shuō),核潛艇、宇宙飛船,是識(shí)別性的技術(shù);而法律的程序、報(bào)關(guān)員的程序等等,是規(guī)范性的技術(shù)。這兩種技術(shù)不管是識(shí)別性的技術(shù)還是規(guī)范性的技術(shù),都是可以脫離個(gè)體而存在的。而不能脫離個(gè)體而存在的技術(shù)稱之為過(guò)程性技術(shù),我們統(tǒng)稱為技能。

一、從哲學(xué)角度思考的職業(yè)教育的課程開(kāi)發(fā)

關(guān)于課程開(kāi)發(fā),必須關(guān)注以下三點(diǎn):第一,它是教育;第二,它是職業(yè)教育;第三,它是中等的還是高等的職業(yè)教育。任何一種教育形式,無(wú)論是普通教育、成人教育、高等教育、基礎(chǔ)教育,離開(kāi)了課程一事無(wú)成。在很多發(fā)達(dá)國(guó)家像英美,可以沒(méi)有專業(yè),但不能沒(méi)有課程,課程的組合就是專業(yè)。大多數(shù)的發(fā)展國(guó)家,可以沒(méi)有教材,但絕不能沒(méi)有課程。所以課程始終是人才培養(yǎng)的核心。什么是課程?課程是為了完成專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)而組織的有一定排列順序的教學(xué)活動(dòng),它是專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的基本教學(xué)單元,是教學(xué)系統(tǒng)中的一個(gè)“鏈”。課程開(kāi)發(fā)是內(nèi)容的整合與重組形式的選擇,從哲學(xué)角度上講,它是整體性、相關(guān)性、多元化在體系內(nèi)部的組合。為此,課程開(kāi)發(fā)必須解決好三個(gè)問(wèn)題:

一是無(wú)序與有序的問(wèn)題。眾所周知,知識(shí)在學(xué)科體系下是有序的,知識(shí)的傳遞必須有結(jié)構(gòu),沒(méi)有結(jié)構(gòu)就沒(méi)有知識(shí)的課程傳遞。傳統(tǒng)的思維觀念認(rèn)為知識(shí)只有在學(xué)科體系下才是有序的,這是問(wèn)題的一個(gè)方面。從系統(tǒng)的適用性出發(fā)還存在另外一種體系,在這個(gè)體系下知識(shí)依然有序。選擇參照系不同,結(jié)論是不一樣的。例如,2008年在北京舉行的第29屆奧運(yùn)會(huì)和前28屆奧運(yùn)會(huì)最大的區(qū)別是什么?是參照系不一樣,上百個(gè)國(guó)家和地區(qū)的入場(chǎng)式,前28屆全用的是英文字母排序。在六十億世界人口中,用英文字母排序是天經(jīng)地義的?？墒窃谥袊?guó)北京,一個(gè)五千年文明古國(guó),產(chǎn)生了一種驚世之舉、驚人之舉,就是用漢字的筆畫(huà)來(lái)排序,和以往的順序大不一樣。美國(guó)CNN給美國(guó)人解釋為什么美國(guó)第九個(gè)入場(chǎng):因?yàn)椤懊绹?guó)的‘美’字在中國(guó)的漢字里是九畫(huà),所以美國(guó)第九個(gè)入場(chǎng)?！泵绹?guó)人坐不住了,它的地位受到挑戰(zhàn),我是NO.1世界天下第一,怎么今天服從于你漢字的筆畫(huà)排序?德國(guó)人說(shuō)我們德國(guó)為什么那么晚入場(chǎng)?我說(shuō)親愛(ài)的德國(guó)朋友,德國(guó)的德字在漢字里是十四畫(huà),所以入場(chǎng)比較晚。這說(shuō)明一個(gè)問(wèn)題,世界沒(méi)有英文字母照樣有序,世界在漢字筆畫(huà)下照樣有序,說(shuō)不定更有序。所以,參照系不一樣,結(jié)果也會(huì)不一樣。再如,人體沒(méi)有解剖系統(tǒng)、沒(méi)有神經(jīng)系統(tǒng)照樣有序,在中國(guó)的經(jīng)絡(luò)系統(tǒng)下人體照樣有序。又如,光的波粒二重性,從能量看光是波,從質(zhì)量上看光是粒子,以能量作為參照系是波,以質(zhì)量作為參照系光就是粒子。所以不同的參照系下都是有序的,為此職業(yè)教育的課程開(kāi)發(fā)應(yīng)當(dāng)更適合職業(yè)教育系統(tǒng)的有序結(jié)構(gòu)這才符合職業(yè)教育的規(guī)律。

二是做加法還是做積分的問(wèn)題。長(zhǎng)期以來(lái)教育界總是習(xí)慣于知識(shí)的獲取由部分求整體,由局部求整體。從知識(shí)系統(tǒng)性的角度上,總是把整體分解得很細(xì),把知識(shí)分解得很細(xì),把價(jià)值道德觀分析得很細(xì)很清,總認(rèn)為把每一部分都掌握了、每一種技能都學(xué)會(huì)了,就什么東西都會(huì)了,習(xí)慣于把這些東西分解以后做加法,缺乏一個(gè)整體的考慮。其實(shí)從學(xué)習(xí)的整體性、從行動(dòng)的整體性出發(fā),通過(guò)積分化一體化地去學(xué)習(xí)反而更有效。因?yàn)檎w結(jié)構(gòu)功能才更顯事物的本質(zhì)。比如組織合唱隊(duì),如果我們把戴玉強(qiáng)、廖昌永、劉秉義、李光羲、楊洪基叫來(lái),把幺紅、王霞、殷秀梅叫來(lái),把吳雁澤、閻維文、郁鈞劍叫來(lái),把張也、李谷一、宋祖英叫來(lái),把劉歡、周杰倫、張靚穎、何潔叫來(lái),他們能夠組成一支很好的合唱隊(duì)嗎?不能,很可能是最差的合唱隊(duì),因?yàn)楹铣?duì)所需要的體系不是一個(gè)個(gè)獨(dú)唱的體系,它需要四個(gè)聲部是一個(gè)人的聲音。所以,參照系的不同,必然導(dǎo)致對(duì)事情的有序性的看法不同,因此,從整體入手做積分可能更有效。

三是能力是構(gòu)成還是生成的問(wèn)題。人的可持續(xù)發(fā)展是構(gòu)成的還是生成的?從一般意義上講,能力是客觀的、是共性的、是構(gòu)成的、是有形的。問(wèn)題是從發(fā)展的可持續(xù)性出發(fā),什么樣的能力是人本的、是個(gè)性的、是生成的、是無(wú)形的呢?我們經(jīng)常陷入一種二元論,把人的素質(zhì)和職業(yè)能力分割開(kāi)來(lái),把基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)職業(yè)能力分割開(kāi)來(lái),這顯然是不對(duì)的。為什么我們不能在技能訓(xùn)練的同時(shí)去掌握知識(shí),去獲得人的能力的發(fā)展呢?這是一個(gè)很重要的思維方式問(wèn)題。

二、課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)涵解析

職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)最核心的問(wèn)題是用最符合人才培養(yǎng)規(guī)律的課程鏈進(jìn)行資源整合。為此,要解決好三個(gè)問(wèn)題:

1.知識(shí)的有序問(wèn)題

學(xué)科知識(shí)是一種基于知識(shí)存儲(chǔ)的系統(tǒng),它是人類文化的遺產(chǎn),在過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)都會(huì)發(fā)揮不可替代的作用。但它是一種基于知識(shí)的存儲(chǔ),像一個(gè)倉(cāng)庫(kù)里的格子,每一格每一格放得很好很有序。一個(gè)工作過(guò)程是基于知識(shí)應(yīng)用的。為此,從基于知識(shí)存儲(chǔ)走向基于知識(shí)應(yīng)用,要做到不丟失其中的要素,這就要解決知識(shí)的解構(gòu)和重構(gòu)的問(wèn)題。即從工作崗位出發(fā),從企業(yè)的需求出發(fā),獲得一個(gè)工作過(guò)程化的系統(tǒng)課程,就必須從學(xué)科體系提取相關(guān)的知識(shí),完成一個(gè)解構(gòu)和重構(gòu)的過(guò)程。

工作過(guò)程不是一個(gè)層面,它有三個(gè)緯度——專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力。有人認(rèn)為,強(qiáng)化知識(shí)部分,而技能、價(jià)值觀念上的東西沒(méi)有回來(lái),就意味著工作過(guò)程技能化很可能覆蓋了學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)化,而學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)化沒(méi)有覆蓋的功能。我們可以提出另外一個(gè)解釋:即適度夠用的知識(shí)的總量沒(méi)有變,但是它排序的方式發(fā)生變化了,適度夠用的理論知識(shí)的質(zhì)量也發(fā)生了變化,因?yàn)樗皇侵R(shí)的空間目的的位移,而是一種融合。我們國(guó)家為什么沒(méi)有諾貝爾獎(jiǎng)金的獲得者,是因?yàn)槲覀內(nèi)狈?chuàng)新思維。我們的教師經(jīng)常在做一種知識(shí)的搬運(yùn)工工作,總是企圖把圖書(shū)館里書(shū)架上的知識(shí)搬到學(xué)生的腦子里來(lái),而沒(méi)有教會(huì)學(xué)生如何應(yīng)用知識(shí),更沒(méi)有教會(huì)學(xué)生如何創(chuàng)新知識(shí)。我們總是在拷貝知識(shí)、復(fù)制知識(shí),所以我們的基礎(chǔ)教育理論教育是全世界最好的。但是在項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)過(guò)程中,讓我們的教師如何去獲取項(xiàng)目,如何去爭(zhēng)取第三方資金,如何組建這個(gè)項(xiàng)目,如何組織人員,我們的教師都不行,因?yàn)槲覀兊慕處煵粫?huì)做事。換句話說(shuō),學(xué)科體系的知識(shí)是對(duì)知識(shí)存儲(chǔ)的一個(gè)有效的系統(tǒng),而工作過(guò)程很可能是對(duì)知識(shí)應(yīng)用的有效系統(tǒng),也就是說(shuō)知識(shí)在工作過(guò)程情況下依然是有序的。所以從學(xué)科體系角度看,這樣的知識(shí)是零散、跳躍的、不連續(xù)的,但是從工作過(guò)程、從知識(shí)的應(yīng)用來(lái)看,它是連續(xù)的、非跳躍的、不零散的。學(xué)科體系的教學(xué)方法很可能是“形不散而神散”,用工作過(guò)程來(lái)教很可能是“形散而神不散”,而這個(gè)“神”就是基于知識(shí)應(yīng)用的一個(gè)工作過(guò)程,它是職業(yè)教育的特質(zhì)所在。

2.做加法還是做積分的問(wèn)題

長(zhǎng)期以來(lái)我們總是把掌握理論放在不恰當(dāng)?shù)奈恢?認(rèn)為,要關(guān)注人的可持續(xù)發(fā)展,就要把理論分解為理論1、理論2、理論3……理論n,把所有的理論都掌握了,自己就什么都會(huì)了。也有人認(rèn)為,理論必須要到實(shí)踐中去學(xué)習(xí),所以又分解了技能1、技能2、技能3……技能n,認(rèn)為把所有的技能都掌握了,自己就什么都會(huì)了。后來(lái)有人說(shuō)要關(guān)注更多的職業(yè)規(guī)劃,更需要講誠(chéng)信、職業(yè)道德,于是照此又分解了價(jià)值觀1、價(jià)值觀2……價(jià)值觀n,認(rèn)為把所有的這些都掌握了,人們就不貪污了不浪費(fèi)了?實(shí)事求是地講,這樣的教育方法貪官照樣貪污、照樣浪費(fèi)。因?yàn)樗窃诜指畹貙W(xué),而沒(méi)有整體地接受,他掌握了很多的局部,卻離開(kāi)了系統(tǒng)的有機(jī)聯(lián)系。

系統(tǒng)論有一個(gè)最重要的觀點(diǎn),亞里士多德早就提出來(lái)了“整體大于部分之和”,整體的功能不是部分功能的和,部分功能、部分的各個(gè)要素之間是有機(jī)聯(lián)系的,它們所形成的整體應(yīng)該是大于各部分的算術(shù)和的概念。這就是我們提到的問(wèn)題,到底是做加法還是做積分,是算術(shù)和還是一體化。實(shí)際上職業(yè)教育最主要的特征是在做中學(xué),在學(xué)中做,是知識(shí)、技能、價(jià)值觀三者進(jìn)行的一個(gè)積分式的教學(xué),積分的目的就是工作過(guò)程。從某種意義上講,這是一個(gè)三重積分,它涉及到專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。學(xué)會(huì)這個(gè)模式可以做到一個(gè)項(xiàng)目課程的一體化。

從教育學(xué)哲學(xué)的角度講,老子的哲學(xué)講過(guò)“道生一,一生二,二生三,三生萬(wàn)物”?！耙弧笔侵v整體,“二”是將結(jié)構(gòu),“三”是講層次。這意味著世界來(lái)源于三,我們必須在比較中學(xué)習(xí),不僅是形式上的一體化學(xué)習(xí),而是通過(guò)一個(gè)項(xiàng)目能夠掌握工作過(guò)程導(dǎo)向。我們必須在掌握一個(gè)具體的工作過(guò)程的同時(shí),提升人的能力。

從工作過(guò)程導(dǎo)向走向工作過(guò)程系統(tǒng)化,要形成一個(gè)整體,那就不是一個(gè),而是三個(gè)以上的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)。第一個(gè)是手把手地教,第二個(gè)是放開(kāi)手地教,第三個(gè)是甩開(kāi)手地教。這不是否定教師的中心地位。在“師傅引進(jìn)門(mén)”的時(shí)候一定是教師為中心的,在第一個(gè)“教”的時(shí)候很可能是教師為中心的,到第三個(gè)“教”的時(shí)候很可能是學(xué)生為中心的,在這個(gè)過(guò)程中老師會(huì)逐漸地淡出,學(xué)生逐漸地進(jìn)入。

此外,我們橫向地關(guān)注的是一個(gè)有形的、客觀的能力,而課程設(shè)計(jì)關(guān)注到另一個(gè)緯度,就是縱向緯度上無(wú)形的、主觀的能力的提升。這個(gè)提升起碼是四個(gè)層次上的能力彰顯,一個(gè)是拷貝的能力,一個(gè)是重構(gòu)的能力,一個(gè)是遷移的能力,一個(gè)是創(chuàng)新的能力。如果課程開(kāi)發(fā)既關(guān)注橫向緯度——工作崗位的需要、企業(yè)的需要,同時(shí)通過(guò)課程的系統(tǒng)化設(shè)計(jì),逐漸提升主觀的、無(wú)形的、應(yīng)用化的、大腦當(dāng)中的能力,那么我們的課程設(shè)計(jì)、課程開(kāi)發(fā)就成功了。具體實(shí)踐的方式有多種多樣,項(xiàng)目課程、案例課程、模塊課程、應(yīng)用課程等?？傊?在高職教育改革當(dāng)中,尋求工作過(guò)程在實(shí)際中如何反復(fù)地提升成為能力很重要,這就是工作過(guò)程系統(tǒng)化的概念。

3.生成和構(gòu)成的問(wèn)題

什么是生成、什么是構(gòu)成,什么是有形、什么是無(wú)形,什么在變、什么在不變。工作過(guò)程不是一般理解的形式上的工作過(guò)程,而是我們更關(guān)注的一種實(shí)質(zhì)上的工作過(guò)程。所謂形式上的工作過(guò)程,就是每一個(gè)職業(yè)的工作流程、它的程序、它的步驟、它的環(huán)節(jié),不管是農(nóng)業(yè)、制造業(yè)和工業(yè)。老師教給學(xué)生數(shù)控機(jī)床的操作,50個(gè)學(xué)生教的全是一樣的,這是人類智慧的結(jié)晶、工作的結(jié)晶,教給每一個(gè)人都是一樣的。教給一個(gè)報(bào)關(guān)員,它的程序都是一樣的,這就是形式上的工作過(guò)程、具體的工作過(guò)程,是共性的。但是,由于每個(gè)人的直覺(jué)、感知和靈感都根本不一樣,所以,在實(shí)際共性的工作過(guò)程當(dāng)中,教給50個(gè)學(xué)生就有50個(gè)人的高度個(gè)性的工作過(guò)程。也是說(shuō)在共性的工作過(guò)程當(dāng)中,實(shí)際上每個(gè)人所經(jīng)歷的這樣一個(gè)工作過(guò)程是高度個(gè)性的。換句話說(shuō),共性的程序、流程、步驟和環(huán)節(jié)是可以推論的,相關(guān)的技能和知識(shí)是可以拷貝、可以復(fù)制的,是可以陳述的、可以表達(dá)出來(lái)的。按照哲學(xué)的觀點(diǎn),就是共性寓于個(gè)性之中。如果我們的課程僅僅只關(guān)注那些可以寫(xiě)得出來(lái)的流程、程序、環(huán)節(jié)、步驟,僅僅寫(xiě)上可以寫(xiě)得出來(lái)的技能和知識(shí),這個(gè)課程是失敗的,因?yàn)槲覀儧](méi)有給學(xué)生一個(gè)自己發(fā)展的空間?！董h(huán)球時(shí)報(bào)》刊登一個(gè)在中國(guó)教了3個(gè)月的EMBA和MBA的美國(guó)人,他說(shuō)他對(duì)中國(guó)學(xué)生的感覺(jué)——來(lái)這的全都是精英,思想非?；钴S,可是他們所有的學(xué)習(xí)都是為了考試,是為了那張成績(jī)單上的光彩,他們很早就用鮮活的案例去講、去學(xué)EM2 BA和MBA,但就是沒(méi)有創(chuàng)新。我們希望能夠從可以寫(xiě)的出來(lái)、可以推論的程序流程、知識(shí)和技能當(dāng)中,去獲取不可推論的東西,才有可能獲得人的可持續(xù)發(fā)展,這也是社會(huì)進(jìn)步的基礎(chǔ)。

那么什么是寫(xiě)不出來(lái)的呢?很顯然,直覺(jué)、感知和靈感就寫(xiě)不出來(lái)、不可推論,從一個(gè)共性的工作過(guò)程當(dāng)中,獲得一個(gè)高度個(gè)性化的工作過(guò)程,才有可能推論、獲得人的經(jīng)驗(yàn)和策略。這樣一個(gè)工作過(guò)程課程,不可能寫(xiě)出來(lái),不可能照搬學(xué)生張三獲得什么經(jīng)驗(yàn)、獲得什么策略,李四獲得什么經(jīng)驗(yàn)、獲得什么策略,王五獲得什么經(jīng)驗(yàn)、獲得什么策略……但是我們可以通過(guò)對(duì)寫(xiě)出來(lái)的、看得見(jiàn)的、摸得著的工作程序、流程、環(huán)節(jié)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì),去最大限度地使每一個(gè)人獲得屬于自己的經(jīng)驗(yàn)和策略,這就是我們的可持續(xù)發(fā)展。這絕不是說(shuō),今天我們重視一個(gè)人的人文的時(shí)候,就開(kāi)人文的課程,重視一個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展的時(shí)候,就開(kāi)知識(shí)的課程……這就是在做加法,忽略了一體化的、整體大于部分。我們應(yīng)該進(jìn)入這樣一個(gè)設(shè)計(jì),即通過(guò)系統(tǒng)掌握具體的工作對(duì)象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品和環(huán)境,也就是在橫向上掌握具體的能力,同時(shí)又在縱向上去提升能力,通過(guò)“熟能生巧”的過(guò)程——熟就是經(jīng)驗(yàn),巧就是策略,使學(xué)生有思維過(guò)程的完整、行動(dòng)的完整,成為本專業(yè)的行家里手,所謂“資信、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)”的過(guò)程。這就是說(shuō)要從形而下的具體的工作過(guò)程中去獲取形而上的抽象的工作過(guò)程,這就是對(duì)工作過(guò)程系統(tǒng)化的哲學(xué)思考。

老子的《道德經(jīng)》第一句話講,“道可道,非常道。名可名,非常名。”他明確指出可以說(shuō)得出來(lái)的道不是永恒的道,可以說(shuō)得出名字的東西不是永恒的,可以言狀的事情不是永恒的。而我們講的這個(gè)“道”就是工作過(guò)程,這個(gè)“名”就是知識(shí)和技能。因之,可以說(shuō)的出來(lái)的工作過(guò)程不是永恒的,可以說(shuō)的出來(lái)的知識(shí)和技能不是永恒的。要通過(guò)可以說(shuō)得出來(lái)的工作過(guò)程,可以說(shuō)得出來(lái)的知識(shí)和技能,系統(tǒng)化為真理,逐漸使學(xué)生在掌握這些具體的同時(shí),提升自己的能力,這樣的課程設(shè)計(jì)就有可能使學(xué)生獲得永恒之道。

總之,我們必須深刻思考這三個(gè)問(wèn)題:即知識(shí)的有序性,在工作過(guò)程下要什么;作積分作一體化,很可能比局部更有效;能力不是用構(gòu)成去解釋的,而是個(gè)生成的過(guò)程,這就是哲學(xué)思考帶給人們的結(jié)論。

[1]鄧澤民,趙沛.職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)(第二版)[M].北京:中國(guó)鐵道出版社,2009.

[2]姜大源.職業(yè)學(xué)校專業(yè)設(shè)置的理論策略與方法[M].北京:高等教育出版社,2002.

Philosop hical Thinking on Curriculum Develop ment of Vocational Education

JIANG Da-yuan

(Vocational Education Research Institute of China,Beijing 100000 China)

The curriculum development of vocational education should pay attention to the f ollow2 ing two points,one is its practicality,and the other is its p hilosophical consideration.The curriculum development should emp hasize the problem of disorder and order first,that of whether doing addition or doing integral second,and that of whether capability composition or capability generation third.The connotation analysis should be made f rom philosophical thinking.

curriculum development;disorder and order;addition;integral;capability composi2 tion and generation

G712;G633.41

A

1673-582X(2010)01-0003-04

2009-08-20