郝美娟

(太原師范學院公共外語部,山西太原030012)

大學英語教學校內測試探討

郝美娟

(太原師范學院公共外語部,山西太原030012)

在大學英語教學改革中,校內測試存在著能力要求模糊,題型單一,缺乏系統(tǒng)化和試后反饋不及時等缺陷,這給大學英語教學改革造成很大障礙。文章分析了目前高校大學英語校內測試的一些問題,并就高校校內大學英語測試的改革提出了建議。

大學英語;教學改革;校內測試

一、引言

有教學就有測試。語言測試是外語教學的重要組成部分,是衡量外語教學成效和提高外語教學質量的重要手段之一。新的立體化、多樣化、個性化的大學英語課程教學的改革必然要求與其相適應的測試制度也向著規(guī)范化、系統(tǒng)化、個性化的方向做相應的改革。但是,目前我國各高校正處在新理念、新教學方法的轉型期,測試制度的改革卻未能跟上教學改革的步伐,使得教改的努力和學生個人能力的提高不能同步,給教學改革的順利進行造成障礙。

二、目前高校大學英語校內測試存在的問題

高校校內測試一向受到全國英語四、六級考試的影響,在整個大學英語教學中處于弱勢地位(王毅,劉明霞,2001)。大部分高校雖然也在考試的題型、期末成績與平時成績比例等方面做了一些相應的改革,但總體來說,目前,具體的教學能力要求不明確、評估缺乏連續(xù)系統(tǒng)性,試后反饋不及時等是其中的典型問題。

(一)教學能力要求模糊

教學能力要求缺乏具體化一直是高校英語測試制度制約其教學的一個重要方面。雖然教育部要求在基礎階段大學英語教學的目標是使學生達到一定的聽、說、讀、寫、譯的能力,但這個要求模糊不夠細化,這給教學帶來很大的隨意性,這同時也給測試帶來模糊性和隨意性,這種測試缺乏信度和效度,對于教學起不到積極的指導作用。在這種情況下,教師沒有明確的教學目標,完成課本講解任務為目標,再輔以一些無系統(tǒng)的簡單練習,對于學生學習效果的評估就單純抓課本,重語言知識的記憶和重現(xiàn);學生沒有明確的能力目標作為指導,反過來又用四、六級標準來衡量自己的水平,平時大量的自主學習時間浪費在四、六級應試技巧的訓練上。長期以往,師生在大學英語上花費大量時間,卻是收效甚微。

(二)評估缺乏系統(tǒng)連續(xù)性

盡管許多高校對學生期末成績與平時成績的比重做了調整,期末成績在整個課程評估中占70%—80%,平時表現(xiàn)占20%—30%,但平時表現(xiàn)所占的分值沒有嚴格的量化為各個具體的項目(比如說課堂表現(xiàn)、作業(yè)、課外活動參與等等),只是教師對于學生的總體映像,這種測試的可信度是令人懷疑的。而且測試沒有形成學期內定期考核與期末考核相結合的連續(xù)性的系統(tǒng)。這種測試制度帶來它的負反撥作用——“指揮棒”作用,學生以期末通過考試為目標,平時不用功,期末惡補習。這種狀況嚴重地制約了學生自主學習積極性的激發(fā)和提高,反過來又影響到教師新的教改的進行,新的教學方法得不到測試制度的合理檢驗,教改只能紙上談兵。

(三)測試反饋不及時

試后反饋正體現(xiàn)了語言測試的反撥作用。通過及時的測試后的溝通、反饋,師生之間可以及時了解雙方的情況,及時更好地在教、學兩方面都改進提高。目前許多高校的測試仍然不重視試后的及時反饋與溝通。學生在每個學年結束時只知道自己是否通過考試,而對于自己在考試中的真實情況卻知之甚少,對下一段的學習心中無數(shù),只能憑自己感覺盲目往下學。有很多高校教師在期末也做卷面分析,但由于滯后的反饋制度,師生之間溝通較少,致使卷面分析也成形式意義上的表格。這種情況嚴重地阻礙了教學的進一步提高。

三、完善大學英語校內測試的建議

筆者認為,測試制度應向著規(guī)范化、系統(tǒng)化、個性化的方向做相應的變化。制定合理的能力要求大綱以使測試有綱可循以達到規(guī)范化;實施平時考核與期末考核相結合而且重視試后反饋以達到其系統(tǒng)化和個性化。

(一)設定合理的能力要求大綱

在大學英語學習的基礎階段,各高校在遵循教育部統(tǒng)一制定的大學英語能力要求的基礎上,根據(jù)本學校學生特點和未來就業(yè)所需要的實際能力制定他們在一、二年級兩個學年要達到的能力要求的總的教學目標,同時要制定針對聽、說、讀、寫、譯各項能力的具體目標要求;此外,就聽、說、讀、寫、譯的具體目標進一步制定出一、二、三、四個學期學生要達到的分目標。

在學生一入學就向他們公布能力要求大綱,讓學生做到心中有數(shù)。他們可以根據(jù)具體每個學期的能力要求來制定學習目標,進而就每個目標的實現(xiàn)更進一步探索適合自己的學習策略,使英語學習形成良性循環(huán)。同時,這個大綱要求教師在日常的教學中根據(jù)大綱的能力要求把各項指標都具體細化到每個階段的教學中去,并對學生進行定期分項考核。這樣,每位教師在教學中就有的放矢,目標明確。

(二)形成連續(xù)性、系統(tǒng)性的測試模式

新的測試應該是平時形成性評估和期末終結性評估相結合,在具體實施中給每個學生建立個人檔案袋。測試由“獨立能力考核”和“水平測試”兩部分組成。“獨立的能力考核”是學生平時練習、積累的記錄,而“水平測試”則是他們期末能力提高與否的體現(xiàn)。獨立的課程考核屬于成績考試(Achievement Test),它由平時課內外表現(xiàn)和各種練習(學期論文、討論記錄、個人自學記錄等)組成。教師在這一部分有很大的自由度,他們可以根據(jù)所代學生專業(yè)、個人學習水平、個性化需求等設置練習的內容和形式,每次作業(yè)都較為嚴格地給出分數(shù),并作點評。這一部分可以作為形成性評估的一部分,給每個學生建立個人檔案袋,把他們的在學期中的表現(xiàn)做系統(tǒng)、詳細的記錄保存,并讓學生自己定期(每周、每月)對自己的學習情況進行自評。每個學期末,學校根據(jù)本學年教學目標要求并結合所學內容和學生的特點組織專門的命題教師編寫本學年的水平測試試題,題型應分立為聽力、閱讀、寫作和獨立的口語部分。聽力內容涉及新聞、報告等學生常見的形式。閱讀的文章約千字,主要考察學生對文章重要信息的檢索能力。寫作包括常規(guī)應用文寫作和議論文寫作兩部分。口語主要考察學生日常交際、熱點話題討論等能力。每項考試獨立計分,學生有哪一門考試不合格進行獨立補考。

(三)測試后的及時反饋與溝通

改革后的校內英語測試更重視試后師生的及時反饋與溝通,這更有利于學生個性化的發(fā)展。測試后教師對試卷進行認真批改并做試題分析和評價后,應該就有關測試的相關信息和學生及時進行面對面或網(wǎng)上反饋和溝通。這樣,師生之間針對測試難易程度、學生答題情況和學生考試心理等能及時互通信息,以給下一段的教學與學習指明目標與方向。這對于學生個性化的學習有良好的促進作用。

[1]編寫組.大學英語課程教學要求(實行)[M].北京:高等教育出版社,2004.

[2]王 毅,劉明霞.關于大學英語教學中的幾個關系問題[J].淄博學院學報(社會科學版),2001,(1):88—91.

[責任編輯:李志清]