趙振杰

(常州工學(xué)院師范學(xué)院，江蘇 常州 213002)

深入貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀和全面建設(shè)小康社會(huì)是我黨進(jìn)入21世紀(jì)的發(fā)展主題和我國未來發(fā)展的一個(gè)戰(zhàn)略性選擇。在這一時(shí)代背景下，物質(zhì)文明、精神文明、政治文明和生態(tài)文明等成為了當(dāng)前和今后若干時(shí)期內(nèi)全黨和全國人民進(jìn)行社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的奮斗目標(biāo)。但是，人們?cè)谡務(wù)撔】瞪鐣?huì)的時(shí)候，更多的是把焦點(diǎn)放在物質(zhì)文明方面的指標(biāo)上，比如，人均國民生產(chǎn)總值、恩格爾系數(shù)、城鎮(zhèn)人均可支配收入、人均蛋白質(zhì)攝入量以及農(nóng)村初級(jí)衛(wèi)生保健基本合格縣等。這當(dāng)然很容易理解。因?yàn)槲镔|(zhì)標(biāo)準(zhǔn)可以進(jìn)行外在的量化，況且任何生活的理想如果離開了基本的物質(zhì)保障無疑都是空想。但如果我們對(duì)“全面”的內(nèi)涵進(jìn)行一番深刻考量的話，這些物質(zhì)性指標(biāo)的實(shí)現(xiàn)最終必然要依靠有一定的文化科學(xué)技術(shù)和較高精神素質(zhì)的“文明之人”來完成，或者說，離開了活動(dòng)主體——人的文明，一切所謂的文明都是短淺而虛幻的。而承擔(dān)培養(yǎng)人的文明的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性重任，非教育文明莫屬。也就是說，只有文明的教育才能培養(yǎng)出文明的人，只有文明化的人才能承擔(dān)起物質(zhì)文明、精神文明和政治文明等諸多文明目標(biāo)建設(shè)的歷史使命。

一、文明與教育文明的內(nèi)涵解析

文明是與野蠻相對(duì)應(yīng)的一個(gè)概念?！耙靶U”是指粗暴、缺乏理性、違背他人的主觀意志并帶來惡劣后果的一種行為。至于“文明”，作為一個(gè)外延和內(nèi)涵都十分豐富的歷史性概念，不同的思想家和文明理論家都從多維的角度對(duì)它進(jìn)行了適當(dāng)?shù)木C括。比如，“文明就是指人的安樂和精神的進(jìn)步”(福澤諭吉)，“文明是文化的僵死階段和沒落階段”(斯賓格勒)，“文明是社會(huì)的整體”(湯因比)，“文明是社會(huì)秩序”(杜蘭)，“文明就是人類抵御自然和調(diào)節(jié)人際關(guān)系的結(jié)果、制度的總和”(弗洛伊德)，“文明就是都市化的文化”(巴格比)，“文明是最廣泛的文化實(shí)體”(亨廷頓)，等等。盡管他們都在不同的層面上觸及到了文明的某些本質(zhì)，但囿于世界觀、歷史觀的偏頗而都或多或少有失全面和透徹。在此，我們借用恩格斯的一句經(jīng)典論述來指明“文明”在辯證唯物主義觀照下的本真含義，即“文明是實(shí)踐的事情，是一種社會(huì)品質(zhì)”①。這就是說，文明首先是人類實(shí)踐活動(dòng)所創(chuàng)造的成果。離開了勞動(dòng)，離開了實(shí)踐，就不會(huì)有人類，也不可能有人類的文明。其次，文明是依附于社會(huì)而存在并反映社會(huì)各方面進(jìn)步的“品質(zhì)”或果實(shí)。人們改造自然界的物質(zhì)成果就是物質(zhì)文明，如技術(shù)的進(jìn)步、先進(jìn)工具的使用等。改造主觀世界的精神生產(chǎn)的成果和精神生活的發(fā)展?fàn)顟B(tài)就是精神文明，如教育、科學(xué)、藝術(shù)知識(shí)的發(fā)達(dá)和人們思想、道德水平的提高。而“政治文明就是人類改造社會(huì)所獲得的政治成果的總和。一般表現(xiàn)為人們?cè)谝欢ǖ纳鐣?huì)形態(tài)中關(guān)于民主、自由、平等、解放的實(shí)現(xiàn)程度”[1]。

一直以來，在社會(huì)文明當(dāng)中，物質(zhì)文明與精神文明的“二分法”已經(jīng)綿延多年，但最近幾年來，生態(tài)文明、制度文明、政治文明等也在不同的場(chǎng)合登上了歷史舞臺(tái)。其實(shí)，從文明的發(fā)展規(guī)律來說，何種文明首先出場(chǎng)與其和人的生存和發(fā)展關(guān)系的密切程度有關(guān)。從物質(zhì)文明到精神文明、生態(tài)文明、政治文明等順序的推進(jìn)，基本上也是符合人類社會(huì)發(fā)展的普通規(guī)律的。因?yàn)?，文明是人類?shí)踐的品質(zhì)，人類實(shí)踐首先指向的便是客觀世界，并從中獲取生活資料和生產(chǎn)資料以維持生存和更舒適的生活。于是，人類改造客觀世界的積極成果就成為了物質(zhì)文明。但人之所以成為“宇宙的精華，萬物的靈長(zhǎng)”，并不僅僅是為了解決溫飽問題而存在的，否則，就失去了其作為“類”的高級(jí)性和獨(dú)特性而無異于一般的動(dòng)物了。從某種意義上說，人類的歷史就是一部文明的發(fā)展史。按照馬克思恩格斯的觀點(diǎn)，除原始社會(huì)外，任何一個(gè)社會(huì)的文明，都是在一定生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系相互作用即社會(huì)生產(chǎn)方式的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。

其實(shí)，經(jīng)濟(jì)要文明，政治要文明，教育作為文明的催化劑其本身更要文明。教育在過去的幾個(gè)時(shí)代都是現(xiàn)代文明的象征，是進(jìn)步和發(fā)展的媒介。從恩格斯的經(jīng)典表述中可以發(fā)現(xiàn)，不管是動(dòng)態(tài)方面實(shí)踐的創(chuàng)造還是靜態(tài)方面“品質(zhì)”的反映，都始終和其中活動(dòng)的主體——人的知識(shí)、能力、道德等素質(zhì)的提高發(fā)展須臾不可分離。因此，沒有人類自身的文明和進(jìn)步，談?wù)撊魏挝镔|(zhì)文明、精神文明和政治文明等都將是“美麗的口號(hào)，空洞的實(shí)踐”。而人類自身文明的推進(jìn)，教育是責(zé)無旁貸的。

湯因比就認(rèn)為，文明是一種運(yùn)動(dòng)，一種狀態(tài)，是航行而不是停泊。文明發(fā)展的過程，就是一系列“挑戰(zhàn)”與“應(yīng)戰(zhàn)”的過程②。教育文明和物質(zhì)文明、精神文明、政治文明等一樣，也是一個(gè)歷史的發(fā)展過程。就其標(biāo)準(zhǔn)來說，文明既是相對(duì)的又是絕對(duì)的。在一定的時(shí)期和一定的地域內(nèi)可以稱之為“文明”的，換到另外一個(gè)時(shí)期或另外一個(gè)地域很可能就是“不文明”甚至被認(rèn)為是“野蠻”的。但一般意義上的文明就是指人們的意識(shí)和行為的合理性。于是，教育文明則應(yīng)該可以被理解為是人們合理地對(duì)待教育活動(dòng)，或者說在教育實(shí)踐活動(dòng)中人們行為的合理性。這種合理性既不是簡(jiǎn)單的基于自我中心主義之上的某種“合目的性”，也不是純粹為了滿足某種利益群體一時(shí)之需的“合宜性”，而是建立在對(duì)教育本身的“超然意義”進(jìn)行深刻領(lǐng)悟的前提下實(shí)施具體教育活動(dòng)時(shí)所呈現(xiàn)出的合乎人之倫理的教育行為，是按照理性來追求教育理想的行為。

教育文明作為整個(gè)社會(huì)文明的有機(jī)組成部分，是人類進(jìn)入文明社會(huì)以來，改造社會(huì)、完善自身過程中創(chuàng)造和積累的所有積極的教育成果和與社會(huì)生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系發(fā)展需求相適應(yīng)的教育進(jìn)步狀態(tài)。所以，教育主體、教育關(guān)系、教育行為、教育制度、教育成果等教育現(xiàn)象的方方面面都應(yīng)該囊括于教育文明之中。從這個(gè)意義上說，教育文明是一個(gè)社會(huì)政治文明、物質(zhì)文明和精神文明等在文化領(lǐng)域中的集中體現(xiàn)。但是，如果一個(gè)社會(huì)中只是少數(shù)人的行為具有合理性，那還不能構(gòu)成一種文明。只有社會(huì)上的多數(shù)人的行為都具有合理性時(shí)，才能構(gòu)成一種文明。因而，教育文明應(yīng)該是在任何教育活動(dòng)中體現(xiàn)出的，從事教育的多數(shù)人對(duì)待教育的合理性傾向。

二、小康社會(huì)中教育文明的主要表現(xiàn)

如果把教育作為一種活動(dòng)來理解的話，那么，教育文明就應(yīng)該表現(xiàn)為目的、方式、關(guān)系、結(jié)果等過程中的文明。大致說來，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

(一)塑造人的目的的合理性

由于教育領(lǐng)域總是以人的塑造為前提，因此，教育應(yīng)當(dāng)以“成人”為最終目的，除此之外，不應(yīng)該有其它外在的目的。它應(yīng)該為學(xué)生提供一種“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”的條件，避免“維持性學(xué)習(xí)”所造成的弊端。教育要與生活的節(jié)奏相互一致，克服滯后所帶來的教育資源和時(shí)間、精力的浪費(fèi)，或由于過度超前而造成的焦慮和恐慌。要讓教育從崇高走向日常生活，消解其清高和神圣，使之合理地“媚俗”。這種合理性的標(biāo)準(zhǔn)在不同的發(fā)展階段是有差別的。在古代，這種合理性存在于統(tǒng)治階級(jí)維護(hù)政權(quán)的要求和意志之中。只要能順利有效地培養(yǎng)出為統(tǒng)治階級(jí)所用的少數(shù)精英人才、完全灌輸他們的思想意志，并且能夠把這種意志廣泛傳播出去的教育行為就是合理的。而在現(xiàn)代社會(huì)中，人們認(rèn)為在尊重個(gè)體的發(fā)展傾向和發(fā)展愛好的前提下，能夠使人全面可持續(xù)發(fā)展的教育活動(dòng)才是合理的。如果有人在現(xiàn)代仍然主張培養(yǎng)缺乏個(gè)性、奴氣十足、不會(huì)創(chuàng)新的“人才”，就會(huì)被認(rèn)為是有悖于現(xiàn)實(shí)的不合理行為，因而也就是不文明的教育，就會(huì)遭到受現(xiàn)代文化熏陶的人們的抵制和反對(duì)。

(二)教育者教育行為的規(guī)范性

這也就是教育者教育行為在一定范圍內(nèi)的被約束性。教師行為的文明程度，直接影響到其教學(xué)觀、學(xué)生觀和自身的發(fā)展觀。只有對(duì)教育事業(yè)真誠地?zé)釔酆蛯?duì)學(xué)生真正地負(fù)責(zé)，才可能表現(xiàn)出積極的教育態(tài)度和科學(xué)的教育行為。如果教育者可以為所欲為使用任何手段，那么在一定條件下就不是文明的行為。如體罰學(xué)生、侮辱學(xué)生人格、侵犯學(xué)生權(quán)利等在現(xiàn)代社會(huì)就是不文明的教育行為。只有教育者的教育行為符合教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展的差異性，同時(shí)又能培養(yǎng)出符合社會(huì)當(dāng)下和未來需要的人才的時(shí)候才算是合理的，才能稱得上是教育文明。對(duì)于現(xiàn)代教育文明來說，約束教育者教育行為的因素主要有三個(gè)方面：一是法，主要是教育法和專門教育法(如義務(wù)教育法、職業(yè)教育法等)以及教師法；二是制度，包括各級(jí)各類學(xué)校的教育條例、規(guī)則等，包括有形的制度和無形的制度(習(xí)慣、風(fēng)俗)；三是道德和良心，主要包括教育者個(gè)人的修養(yǎng)、道德境界和社會(huì)責(zé)任感等；四是知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主要是教育者的學(xué)歷層次和從教閱歷。遵循科學(xué)和法律的約束是現(xiàn)代教育對(duì)教育者行為正當(dāng)性的基本要求，也是現(xiàn)代教育文明的基本要求。因?yàn)樗梢远沤^教育活動(dòng)中的隨意性。這就要求建立現(xiàn)代教育行為基本標(biāo)準(zhǔn)，并且要使這種標(biāo)準(zhǔn)成為教育活動(dòng)的起碼要求，這也是教育科學(xué)化和現(xiàn)代化進(jìn)程中的一個(gè)重要組成部分。所以，一個(gè)國家教育者教育行為的優(yōu)劣是衡量其教育文明程度的重要指標(biāo)。弗洛伊德在他的《文明及其缺憾》一書中就認(rèn)為，現(xiàn)代文明依賴于對(duì)沖動(dòng)的控制及對(duì)真實(shí)情感的限制。因此，教育者必須要克服教育活動(dòng)中重視知識(shí)和技術(shù)的學(xué)習(xí)而忽視價(jià)值和道德的提升的弊端。

(三)教育過程中雙方人格的平等性

人格的平等是作為社會(huì)任何一分子的起碼權(quán)利，教育活動(dòng)除雙方在知識(shí)的掌握程度上存在差異外，在基本人格上應(yīng)該是完全平等的。況且教育活動(dòng)只是人們社會(huì)活動(dòng)的一個(gè)方面，而不是全部。所以，在文明的教育過程中，教師應(yīng)該把學(xué)生作為平等的活動(dòng)主體來看待，即雙方之間應(yīng)該是“主體際”關(guān)系而不應(yīng)該是“主—客”關(guān)系。“首先，教師應(yīng)經(jīng)常尊重學(xué)生的觀點(diǎn)和意見。這不是說，他必須對(duì)學(xué)生的每一種意見表示贊同，而是應(yīng)該努力避免奚落、挖苦，或帶有諷刺性的談話。另外，當(dāng)學(xué)生提出了嚴(yán)肅的觀點(diǎn)或意見時(shí)，教師沒有理由去貶低他們的聰明、智慧或動(dòng)機(jī)。凡是出于好意的意見都應(yīng)該受到應(yīng)有的重視——那些具有最好頓悟的學(xué)生能收集各方面的意見。因此，不管學(xué)生的思想多么不正確或非正統(tǒng)，他應(yīng)該感到有完全的自由去表達(dá)這些思想而不應(yīng)感到有什么威脅?！盵2]176在教學(xué)活動(dòng)中，教師對(duì)待學(xué)生的方式也表現(xiàn)出文明與不文明的問題。在現(xiàn)代主義的師生交往關(guān)系中，教師始終是真理、知識(shí)的代表和化身，具有至高的權(quán)威和尊嚴(yán)，學(xué)生則是沒有平等話語權(quán)和人身權(quán)的弱者。延伸到現(xiàn)在，就難免會(huì)一再發(fā)生教師體罰、辱罵、毆打甚至強(qiáng)奸學(xué)生的野蠻事件。 這不僅是文明社會(huì)所不容的，也是文明的教育所反對(duì)的。

(四)受教育者教育需求滿足和保障的公正性

人民享有受教育的權(quán)利，這是現(xiàn)代教育的產(chǎn)物。而人民要真正實(shí)現(xiàn)這個(gè)愿望，其前提必須是具有接受教育的機(jī)會(huì)和資源，這并不是自然而然可以獲得的。由于實(shí)際上在人民與國家的關(guān)系中人民處于弱勢(shì)地位，因此，人民應(yīng)該享有的各種教育權(quán)利必須由國家給予保證和保護(hù)，通過教育立法就是一個(gè)有效的途徑。國家滿足和保證人民接受教育的狀況便反映了一個(gè)社會(huì)教育文明的程度。從人類社會(huì)演化的歷史來看，公正始終是伴隨著文明的進(jìn)步而不斷得到保障的。或者說，是否公正就是一個(gè)現(xiàn)代社會(huì)文明與否的標(biāo)志?！捌降鹊亟邮芙逃臋?quán)利”歷來是社會(huì)各階級(jí)和集團(tuán)十分關(guān)注的問題，也是我們國家不斷為之努力的目標(biāo)。因?yàn)榻逃婕叭藗兪芙逃幕緳?quán)利，因而為社會(huì)各階層人士所高度關(guān)注。從廣義上說，教育公正是指每個(gè)人、每個(gè)階層都有平等接受教育的權(quán)利。從狹義上說，是指教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中為人正直和處理各種關(guān)系符合公認(rèn)的道德準(zhǔn)則，特別是要合情合理地對(duì)待和評(píng)價(jià)每個(gè)學(xué)生和全體教育合作者。在一個(gè)教育公正的國家，人們受教育的天賦權(quán)利是可以得到多方面保障的。比如教育機(jī)會(huì)的平等、教育資源享用的平等、教育需求的平等滿足。在我國奴隸社會(huì)時(shí)期，接受教育只是奴隸主子弟獨(dú)享的特權(quán)；在等級(jí)森嚴(yán)的封建社會(huì)，不僅廣大的被統(tǒng)治階級(jí)的子弟被排斥在校門之外，就是在統(tǒng)治階級(jí)內(nèi)部也有嚴(yán)格的教育權(quán)利差別。例如在我國唐代，對(duì)進(jìn)入各種學(xué)校的學(xué)生家庭的品級(jí)即有明文規(guī)定：皇親國戚和宰相等高級(jí)官員的子弟進(jìn)弘文館、崇文館，三品以上官吏子弟進(jìn)國子學(xué)，八品以上官吏子弟進(jìn)書、算、律學(xué)等。到了資本主義社會(huì)，歐美各國盡管都先后實(shí)行了年限不等的義務(wù)教育制度，但是，由于各階級(jí)集團(tuán)在經(jīng)濟(jì)收入和政治待遇方面存在著事實(shí)上的不平等，尤其是種族歧視的存在，使資本主義社會(huì)的教育公正與其標(biāo)榜的社會(huì)文明成為不符的口號(hào)。這些都有悖于教育文明的基本要求。另外，作為教育內(nèi)容的課程是一種“文化資本”形式的教育中介，課程知識(shí)的選擇、分配、傳遞，具有教育公正的意義。英國教育哲學(xué)家伯恩斯坦曾經(jīng)指出：“一個(gè)社會(huì)如何選擇、分類、分配、傳遞和評(píng)價(jià)其公認(rèn)的教育知識(shí)，既反映社會(huì)權(quán)利的分配，又反映社會(huì)控制的原則。”[3]

(五)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)探索和問題反思的自由性

教育活動(dòng)中人們思想的自由度，從某種程度上可以反映出教育繁榮的狀況和教育發(fā)展的質(zhì)量。一個(gè)思想被禁錮的教育并不能被認(rèn)為是文明的教育。17世紀(jì)的思想家帕斯卡爾說過，我們的全部尊嚴(yán)就在于思想！如果沒有精神的解放和自由，如果不能自由地思考問題，還怎么可以創(chuàng)造和創(chuàng)新呢？因此，教師要盡可能地創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的課堂氣氛，促進(jìn)學(xué)生反思學(xué)習(xí)。在一個(gè)以反思為中心的教育文明的課堂上，“教師應(yīng)該保證每個(gè)集體成員有自由發(fā)表言論和正確解釋他的觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)”[2]179，并在反思的過程中發(fā)現(xiàn)適當(dāng)?shù)膯栴}。“一個(gè)問題能促使那些學(xué)生真正需要去學(xué)習(xí)它，但不是那樣的分量過重，以致使他們產(chǎn)生放棄的傾向?！盵4]所以，教師的主要任務(wù)在于創(chuàng)設(shè)一種有疑問的學(xué)習(xí)情境，并引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生迫切的要求和解決問題的思路，并幫助學(xué)生對(duì)已經(jīng)揭露的事實(shí)加以評(píng)價(jià)，而“不應(yīng)該鼓勵(lì)記憶事實(shí)的學(xué)習(xí)或僅僅為了積累事實(shí)而記憶事實(shí)”[2]186。

三、結(jié)語

教育文明是教育發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的一個(gè)綜合反映。一個(gè)國家的教育發(fā)展?fàn)顩r，不能僅僅用人數(shù)、經(jīng)費(fèi)、設(shè)施等一些硬指標(biāo)來衡量，更重要的還要從其教育文明的進(jìn)展速度和存在狀態(tài)來衡量。畢竟，教育作為一項(xiàng)面向未來的事業(yè)和培養(yǎng)人的事業(yè)，其自身文明的程度直接或間接地決定著其他諸文明的現(xiàn)在和將來。因此，從科學(xué)發(fā)展觀的要求和全面建設(shè)小康社會(huì)的長(zhǎng)遠(yuǎn)考慮，我們也不能對(duì)教育文明掉以輕心。

注釋：

①許啟賢主編：《世界文明論研究》，山東人民出版社，2001年，第7頁。

②(英)湯因比：《文明經(jīng)受著考驗(yàn)》，沈輝譯，浙江人民出版社，1988年。

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