● 夏雪梅

我們?yōu)槭裁匆獧z測(cè)教師的課程實(shí)施程度*
——兼談“了解教師教學(xué)水平”的不足

● 夏雪梅

在新的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材紛至沓來(lái)的變革時(shí)代，了解教師的教學(xué)水平是不夠的。檢測(cè)教師的課程實(shí)施程度對(duì)提升教師的課程實(shí)施素養(yǎng)，改進(jìn)課程品質(zhì)都具有重要的價(jià)值。檢測(cè)是用數(shù)據(jù)監(jiān)控教師采納、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)作課程的全過(guò)程，它超出了對(duì)教學(xué)水平的單一評(píng)價(jià)；檢測(cè)的標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注教師對(duì)課程方案的理解與促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，承認(rèn)教師對(duì)課程方案的批判性吸收；檢測(cè)推動(dòng)教材、標(biāo)準(zhǔn)、綱要的循環(huán)改進(jìn)，為打破課程方案實(shí)施效果的“混沌”狀態(tài)提供較客觀的過(guò)程參考；檢測(cè)能指明教師在每個(gè)課程方案關(guān)鍵維度上的程度高低，便于追蹤和比較，為教師自己、學(xué)校、區(qū)域制定針對(duì)性的專(zhuān)業(yè)發(fā)展方案提供數(shù)據(jù)支持。

教師;課程實(shí)施;實(shí)施程度;檢測(cè);教學(xué);教學(xué)水平

這是一個(gè)教育變革的時(shí)代。教師經(jīng)常要面對(duì)各種新的課程文本，如標(biāo)準(zhǔn)，參考書(shū)，教材，不管是課程文本的設(shè)計(jì)者還是學(xué)校、教師自己，都希望了解課程的實(shí)施情況。這與學(xué)校常說(shuō)的“了解教師的教學(xué)水平”是不一樣的。在學(xué)校，了解教師的教學(xué)水平主要是為了判斷教師上課的好壞，作為安排教師崗位的依據(jù)，主要途徑是聽(tīng)課，學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)，印象等方式。

了解教師實(shí)施課程的情況是為了促進(jìn)教師對(duì)新課程方案的理解，落實(shí)新方案，引發(fā)新的教學(xué)方式，提升學(xué)校的課程質(zhì)量。以往了解這些信息的途徑可以是教師座談會(huì)，教師的教學(xué)情況，研究人員設(shè)計(jì)的調(diào)查問(wèn)卷，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和表現(xiàn)，但這樣得到的信息比較零散，有時(shí)候還會(huì)相互矛盾，很難有說(shuō)服力。

教師課程實(shí)施程度的檢測(cè)給我們一種新的思路，它在評(píng)估框架的指導(dǎo)下，系統(tǒng)收集相關(guān)的信息和數(shù)據(jù)。從70年代至今，西方在這一領(lǐng)域既往傳承，研究基礎(chǔ)比較豐厚。相比而言，我國(guó)在這個(gè)領(lǐng)域的研究非常薄弱，而實(shí)踐中一直習(xí)慣了用學(xué)習(xí)成績(jī)、聽(tīng)課等方式衡量教師的教學(xué)水平，看不到檢測(cè)教師課程實(shí)施程度的重要性。包括很多研究者在內(nèi)對(duì)教師課程實(shí)施程度檢測(cè)的基本狀況都不清晰，也沒(méi)有意識(shí)到它的重要作用。因此，有必要在此做一澄清，以明晰檢測(cè)教師的課程實(shí)施程度在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、課程品質(zhì)提升、包括學(xué)術(shù)研究上的重要意義，促使大家對(duì)這一領(lǐng)域有足夠的關(guān)注。

一、基于數(shù)據(jù)監(jiān)控教師實(shí)施課程的全過(guò)程，超越對(duì)教學(xué)水平的單一評(píng)價(jià)

所謂教師的課程實(shí)施，是指教師從拿到課程文本，解讀、領(lǐng)會(huì)文本，到運(yùn)用文本在課堂上實(shí)際操作的完整過(guò)程。[1]它至少包含三個(gè)階段：第一，采納課程文本。不管這一采納是迫于外界的行政壓力，同行推薦，還是自己主動(dòng)采用，教師都會(huì)有選擇行為，伴隨選擇的是教師的情意，接不接受，喜不喜歡；第二，領(lǐng)悟文本。教師運(yùn)用自己已有的信息和經(jīng)驗(yàn)解讀文本，做出各種判斷和預(yù)測(cè)，要做怎樣的調(diào)整，學(xué)生反映如何等。這一過(guò)程往往是在課堂外完成的。教師領(lǐng)悟文本的程度往往決定了教師運(yùn)作課程的程度；第三，運(yùn)作課程文本。這就是我們通常所說(shuō)的課堂教學(xué)，這一階段通過(guò)教學(xué)行為集中體現(xiàn)了教師理解課程文本的結(jié)果，運(yùn)作課程的過(guò)程也能促使教師加深對(duì)文本的理解。

學(xué)?！傲私饨處煹慕虒W(xué)水平”，主要是通過(guò)教師的課堂表現(xiàn)，其實(shí)課堂表現(xiàn)只是教師實(shí)施課程的最后階段，我們常說(shuō)，一個(gè)教師教學(xué)水平高，實(shí)際是指他在課堂教學(xué)上的行為表現(xiàn)比較好。而教師的課程實(shí)施程度不僅體現(xiàn)在他的課堂教學(xué)行為上，還體現(xiàn)在他對(duì)課程方案的哲學(xué)觀念和要求的理解，對(duì)課程方案的關(guān)注點(diǎn)和態(tài)度，以及用課程方案的理念反省自身的教學(xué)等諸多方面。學(xué)校很少關(guān)注教師領(lǐng)會(huì)課程的階段，也很少關(guān)注教學(xué)行為外的認(rèn)知、情感、反省因素。這對(duì)我們?nèi)嬲J(rèn)識(shí)和理解教師的課程實(shí)施程度是不利的。

毫無(wú)疑問(wèn)，教師的教學(xué)水平在很大程度上決定了他的課程實(shí)施水平。一位教學(xué)水平低的教師，他的課程實(shí)施程度肯定不會(huì)高。不過(guò)，一位教師的教學(xué)水平較高，并不意味著他的課程實(shí)施程度也高，在我們的研究中，經(jīng)常會(huì)碰到，教師教學(xué)水平高但是課程實(shí)施程度卻比較低的情況。這是因?yàn)椋處煹恼n程實(shí)施程度是和特定的課程方案聯(lián)系在一起的，一些資深的、有經(jīng)驗(yàn)的、年齡大的教師，他們的教學(xué)水平雖然比較高，但卻不一定愿意接受新的課程文本。教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)是在長(zhǎng)久的教學(xué)實(shí)踐中互動(dòng)形成的，越是資深的教師，建立圖式的時(shí)間越長(zhǎng)，納入結(jié)構(gòu)中的教育事件和經(jīng)驗(yàn)就越多，要改變他的圖式也就越困難。

我們最期望看到的，是教學(xué)水平和課程實(shí)施水平都很高的教師。他們善于批判性的吸取新課程文本的核心要素，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際狀況，為我所用。他們不盲目拒絕，也不盲目接受。所有的取舍都是基于明智的理解。他們對(duì)學(xué)科本身的理解，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)都達(dá)到了很高的層次。他們尤其擅長(zhǎng)在教育事件中不斷省思，突破、改變自己的習(xí)慣性做法，擁護(hù)更符合教育本質(zhì)的新觀念，積極求變。

在各種新的課程文本紛至沓來(lái)的今天，僅僅“了解教師的教學(xué)水平”是不夠的，我們需要系統(tǒng)檢測(cè)教師的課程實(shí)施程度。教師的教學(xué)水平是組成教師課程實(shí)施程度的重要部分，但并不是全部。聽(tīng)評(píng)課雖然起到了引導(dǎo)教師改進(jìn)課堂的重要作用，卻讓教師陷入行為主義的桎梏。過(guò)多的分析單一的教學(xué)片段，對(duì)提問(wèn)的技巧、導(dǎo)入、媒體設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)不厭其煩的打磨很容易讓教師忽略課程和教學(xué)的價(jià)值追求。在這樣瑣碎的過(guò)程中，教師很難關(guān)注學(xué)生為什么要學(xué)這門(mén)課，要學(xué)什么，學(xué)到怎樣的程度，也很難關(guān)注課程方案對(duì)教師提出了怎樣新的要求。

衡量教師的課程實(shí)施程度應(yīng)該基于教師從采納、領(lǐng)悟到實(shí)施，在課程認(rèn)知、情感、行為和反思等多個(gè)維度上的綜合表現(xiàn)，通過(guò)結(jié)構(gòu)性的分析他們的自我報(bào)告，通過(guò)概率性的考察教師的課堂、備課筆記，通過(guò)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和經(jīng)驗(yàn)的分析，我們才能綜合判斷教師的課程實(shí)施水平的高低。

二、檢測(cè)標(biāo)準(zhǔn)指向教師理解和促進(jìn)學(xué)習(xí)，承認(rèn)教師對(duì)課程的批判性吸收

了解教師教學(xué)水平的高低，有一些模糊的判斷標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)入是不是有趣或簡(jiǎn)潔，提問(wèn)設(shè)計(jì)是不是環(huán)環(huán)相扣，師生互動(dòng)是不是充分而具體，是否運(yùn)用了多媒體設(shè)計(jì)等等。同樣，檢測(cè)教師的課程實(shí)施程度也有標(biāo)準(zhǔn)，但這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教學(xué)水平的衡量標(biāo)準(zhǔn)是不一樣的。

教師的課程實(shí)施程度是和特定的課程方案相聯(lián)系的。因此，判斷的一個(gè)首要標(biāo)準(zhǔn)就是，教師對(duì)這一課程方案的理解程度。他是不是理解課程標(biāo)準(zhǔn)或教材的基本理念，是不是理解它們的核心要求和基本特征，是不是認(rèn)識(shí)到自己的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容要做出哪些變化。如果教師能深入理解課程標(biāo)準(zhǔn)或教材，那么，即使他對(duì)課程方案持保守態(tài)度，我們也認(rèn)可他的實(shí)施程度，因?yàn)樗牡种剖恰懊髦恰钡?。我們既不能因?yàn)榻處煹恼n堂表現(xiàn)沒(méi)有落實(shí)新觀念就抹煞他們?cè)诶斫庑掠^念上的努力，也不能因?yàn)榻處煂?duì)課程方案的抵制就認(rèn)為他們的實(shí)施程度低。同樣，我們既不能因?yàn)榻處煛翱截悺钡摹巴昝勒n堂”就認(rèn)為他們的課程實(shí)施水平很高，也不能因?yàn)樗麄兊恼n堂體現(xiàn)了新課程的“活”的某些要素就認(rèn)為他們的課程實(shí)施程度很高。所有的判斷都要基于教師的理解水平才能確定。

不過(guò)，理解只是最基本的要求，理解后怎么辦，教師要采取怎樣的運(yùn)作課程的方式，才能說(shuō)，他的實(shí)施是一種較高水平的實(shí)施。是不是按部就班的照著課程方案走?從課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)者，教材編寫(xiě)者的角度看，從當(dāng)前“基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”的潮流看，當(dāng)然是希望教師能夠順著課程標(biāo)準(zhǔn)、教材走，但是，這樣的教師是否就是實(shí)施程度高的教師呢?這牽涉到我們用怎樣的標(biāo)準(zhǔn)去檢測(cè)教師運(yùn)作的課程。

在課程實(shí)施程度研究的歷史上，一直有忠實(shí)觀和相互調(diào)適觀之爭(zhēng)。從70年代末到90年代初，大多數(shù)的實(shí)施程度研究秉持忠實(shí)觀的思想，判斷標(biāo)準(zhǔn)是教師的實(shí)施能符合課程方案的要求，達(dá)成課程方案的預(yù)期目標(biāo)。隨著教師與課程研究的深入，教師與課程間的關(guān)系表現(xiàn)出從“課程中心”到“教師中心”的范式轉(zhuǎn)換，教師擁有的課程權(quán)限越來(lái)越大，課程方案先天的價(jià)值也不斷被消解?？的死?(Connelly)和克蘭迪寧(Clandinin)甚至徹底打破教師和課程的分野，將教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與課程發(fā)展交織在一起，創(chuàng)建一種活的課程(live curriculum)。[2]在這種情況下，忠實(shí)觀的判斷基礎(chǔ)不斷受到抨擊。人們認(rèn)識(shí)到，教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)或教材的調(diào)適是必要且合理的。但是，教師應(yīng)該往什么方向調(diào)整課程?調(diào)整到什么程度是合理的?

很久以前，富勒(Fuller)的研究就表明，教師處理課程方案的關(guān)注點(diǎn)可以作為判斷其水平的重要分界點(diǎn)。不同水平的教師，其關(guān)注點(diǎn)是有差異的，水平低的教師關(guān)注任務(wù)本身和自身的便利，水平高的教師則關(guān)注任務(wù)對(duì)學(xué)生的影響。按照這種觀點(diǎn)，霍爾(Hall)和霍德 (Hord)發(fā)展出了使用層級(jí)(Level of Users)表。根據(jù)這張表，從較低層級(jí)的機(jī)械實(shí)施躍升的一個(gè)重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)就是，實(shí)施者的改變并不是為了他們自身的利益，比如便利、名利、行政權(quán)威的壓力，而是為了學(xué)生的利益，為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，如果教師在理解課程標(biāo)準(zhǔn)或教材的基礎(chǔ)上，為了對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生更深刻、持久的影響，為了追求廣泛意義上的學(xué)生獲益，那么，即使他們否定了課程標(biāo)準(zhǔn)或教材的觀點(diǎn)，即使他們對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)或教材進(jìn)行了重大的調(diào)整，那么，他們的實(shí)施程度仍然是很高的。

按照這種觀點(diǎn)，實(shí)施程度高的教師應(yīng)尋求和同事的合作，以對(duì)學(xué)生產(chǎn)生集體的影響；實(shí)施程度更高的教師對(duì)新的課程方案總是保持“明智的”的理解，不斷探求新課程方案對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，基于學(xué)習(xí)效果反思課程方案，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材進(jìn)行重大修正，以改善它對(duì)學(xué)生的影響，甚至超越課程標(biāo)準(zhǔn)、教材，探索自己及整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)的新目標(biāo)。

三、自下而上推動(dòng)課程循環(huán)改進(jìn)，為課程方案的實(shí)施效果提供過(guò)程參考

教材、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程綱要都是文本課程的一部分，它們的實(shí)施效果如何?以往聽(tīng)得比較多的都是來(lái)自研究者或編寫(xiě)者的觀點(diǎn)，有一些教師的聲音，但要么帶有意氣用事的成分，以發(fā)泄為主要目的，要么帶有很明顯的行政總結(jié)意味，歌功頌德，很難聽(tīng)到相對(duì)客觀、冷靜的評(píng)論，更不用說(shuō)有數(shù)據(jù)的支撐。我們并不清楚，或者刻意回避這個(gè)關(guān)鍵的問(wèn)題。課程方案的實(shí)施效果處于混沌狀態(tài)。

當(dāng)我們將檢測(cè)教師的課程實(shí)施程度從“課程方案中心”轉(zhuǎn)移到“以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，最大限度地增強(qiáng)對(duì)學(xué)生的影響為中心”，其實(shí)就是承認(rèn)，教師是能解釋和建構(gòu)政策意義的主動(dòng)者，他并不是在忠實(shí)執(zhí)行政府的意圖，而是在教育場(chǎng)域中建構(gòu)政策意義。檢測(cè)教師的課程實(shí)施程度要將教師的實(shí)際狀態(tài)與課程方案、標(biāo)準(zhǔn)、教材的理想狀況進(jìn)行比較，通過(guò)過(guò)程性的數(shù)據(jù)積累，看看哪些方面達(dá)到了，哪些方面出現(xiàn)了偏差。再進(jìn)一步分析，這些偏差是由于教師沒(méi)有理解或缺少相應(yīng)的技能導(dǎo)致的，還是基于對(duì)教材、標(biāo)準(zhǔn)、綱要的深入理解而做出的“明智”調(diào)整。這是一個(gè)自下而上地推動(dòng)課程方案循環(huán)改進(jìn)的過(guò)程，有助于打破課程改革評(píng)價(jià)過(guò)程的缺失狀態(tài)，為課程改革的檢測(cè)提供較客觀的過(guò)程參考。

要達(dá)到上述的檢測(cè)效果，需要兩個(gè)基本條件。第一，要有一個(gè)非常清晰的理論架構(gòu)。這個(gè)理論架構(gòu)要設(shè)定檢測(cè)實(shí)施程度高低的標(biāo)準(zhǔn)，怎樣的實(shí)施是高程度的，怎樣是低程度的，高低之間存在哪些具體等級(jí)，并發(fā)展出相應(yīng)的檢測(cè)維度，維度之間是怎樣的關(guān)系?

西方對(duì)課程實(shí)施程度的研究已有較長(zhǎng)的歷史，并已有一些比較典型的模式，給我們一些新的視角。以其中最成熟的 “關(guān)注為本的采納模式”(Concerns Based Adoption model，CBAM)為例，完整的 CBAM 由三個(gè)部分組成：關(guān)注階段(Stages of Concern)、使用層級(jí)(Level of Use)、革新構(gòu)造(Innovation Configuration)，三個(gè)概念架構(gòu)共同測(cè)量教師的課程實(shí)施程度，但是三者之間的關(guān)系并不清晰，也一直都受到研究者的質(zhì)疑。[3]檢測(cè)還需要在這些較為成熟的模式上進(jìn)一步發(fā)展清晰的理論架構(gòu)。

第二，要有比較多元的整合型的工具。目前課程改革中，對(duì)教材、課程標(biāo)準(zhǔn)和綱要等實(shí)施效果的調(diào)查研究往往是現(xiàn)編現(xiàn)用問(wèn)卷，很難經(jīng)得起推敲，更無(wú)法進(jìn)行跟蹤或?qū)Ρ妊芯?。西方比較多的是采用教師自我報(bào)告(self-report)、行為觀察(behavioral observation)的方式。但是，這兩種測(cè)量工具也受到了批評(píng)：一是無(wú)法測(cè)量實(shí)施程度的多個(gè)向度;二是其信度和效度不足。雪爾(Scheirer) 和雷茲莫韋克(Rezmovic)曾品評(píng)74項(xiàng)與實(shí)施程度測(cè)量有關(guān)的研究。他們認(rèn)為，好的實(shí)施程度的研究應(yīng)符合五項(xiàng)準(zhǔn)則：研究者能否應(yīng)用多種測(cè)量技巧；研究者是否能清晰界定實(shí)施程度的涵意；嚴(yán)格測(cè)試信度;嚴(yán)格測(cè)試效度；適當(dāng)?shù)爻槿颖?。這些準(zhǔn)則，需要我們從多個(gè)維度上設(shè)計(jì)多種工具，積累不同來(lái)源的數(shù)據(jù)，以達(dá)到三角驗(yàn)證。尤其是我國(guó)的第八次課程改革和上海的二期課改，都鮮明地體現(xiàn)了系統(tǒng)改革的訴求，追求在課程、教學(xué)、管理、學(xué)校、教師、評(píng)價(jià)等各方面的突破，僅僅采用問(wèn)卷或訪談，必然難以獲得準(zhǔn)確數(shù)據(jù)，需要設(shè)計(jì)多形態(tài)的、整合型的工具。

四、明晰教師在具體課程關(guān)鍵維度上的表現(xiàn)，制定干預(yù)方案

檢測(cè)有兩個(gè)很重要的目的，一是監(jiān)控，更重要的是改進(jìn)。檢測(cè)并不僅是為了給教師一個(gè)等級(jí)標(biāo)簽，你是符號(hào)級(jí)，你是不實(shí)施級(jí)，你是機(jī)械實(shí)施層級(jí)。這對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展意義不大，更有價(jià)值和意義的在于，我們需要知道，甲教師和乙教師在實(shí)施程度上有哪些具體的差異，可以制定怎樣針對(duì)性的干預(yù)方案，讓教師在具體的維度上獲得改進(jìn)?

因此，教師的課程實(shí)施程度一定要和特定的學(xué)科課程方案相聯(lián)系。利斯伍德(Leithwood)就批評(píng)霍爾和霍德的實(shí)施層級(jí)表，他認(rèn)為，這是一個(gè)普適性的脫離具體學(xué)科的檢測(cè)工具，而脫離情境的實(shí)施理論不可能產(chǎn)生有力的解釋或精確的預(yù)測(cè)。每個(gè)革新項(xiàng)目都有其關(guān)鍵特征和對(duì)教師的要求。[4]譬如說(shuō)，我們不可能檢測(cè)“第八次課程改革”的教師實(shí)施程度，這是沒(méi)有意義的。檢測(cè)能做到的，是檢測(cè)教師在每個(gè)具體的課程方案，比如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、綜合實(shí)踐活動(dòng)上的實(shí)施程度。這種和具體學(xué)科相聯(lián)的檢測(cè)才能對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)校的課程品質(zhì)有足夠的指導(dǎo)價(jià)值。

以檢測(cè)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)為例，如果我們要檢測(cè)教師實(shí)施英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)的程度，首先要澄清，英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)有哪些關(guān)鍵維度，它有哪些方面是與以往不同的，是需要教師做出改變的?通過(guò)對(duì)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀和對(duì)標(biāo)準(zhǔn)、教材的編寫(xiě)者、教師的訪談，我們可以初步確定一些關(guān)鍵的維度，比如：教師要善于運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)法；教師要促進(jìn)學(xué)生獲得語(yǔ)言運(yùn)用的能力；教師要具有教材內(nèi)部重組的技能；教師要有意識(shí)地滲透文化意識(shí)：教師要讓學(xué)生掌握一定的交際策略。

僅僅有維度當(dāng)然還不夠，我們需要將這些維度實(shí)踐化和等級(jí)化。我們需要繼續(xù)追問(wèn)：“根據(jù)這些維度，教師要出現(xiàn)怎樣的具體行為?在這一維度做得好的教師身上，我們將看見(jiàn)什么?在做得不好的教師身上，我們又將看見(jiàn)什么?教師怎樣實(shí)施這一維度是不被接受的?”繼而考察在實(shí)踐中，這些關(guān)鍵維度在教師的教室、作業(yè)布置、教研活動(dòng)、師生互動(dòng)等各類(lèi)活動(dòng)中，到底呈現(xiàn)怎樣的狀態(tài)。通過(guò)將關(guān)鍵的維度實(shí)踐化、等級(jí)化，我們才能澄清，這些寬泛而模糊的“滲透交際策略”、“滲透文化因素”到底代表什么意思。

通過(guò)上述步驟，我們可以繪制出英語(yǔ)學(xué)科教師的課程實(shí)施程度表。如果是服務(wù)于改進(jìn)的目的，可以吸納教師參與學(xué)科課程實(shí)施程度表的研制，讓教師們積累各敏感維度上，教案、課堂、作業(yè)、師生交往、教研活動(dòng)等各個(gè)方面的樣例，進(jìn)行自我和同行的檢測(cè)。根據(jù)檢測(cè)結(jié)果制定干預(yù)方案，干預(yù)后再檢測(cè)，再干預(yù)。這一過(guò)程對(duì)提升教師理解具體學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的能力非常有促進(jìn)作用，而這種針對(duì)實(shí)施問(wèn)題的循環(huán)改進(jìn)過(guò)程整合了行動(dòng)研究的優(yōu)點(diǎn)，比“了解教師的教學(xué)水平”更具有實(shí)踐和理論價(jià)值。

[1]夏雪梅.教師課程實(shí)施程度的評(píng)估:一種整合架構(gòu)[J].教育發(fā)展研究,2009(2).

[2]Connelly,F．M．&Clandinin,D．J．(1988)．Teachers as Curriculum Planners.OLSE Press&Teachers Collee Press.P．6．

[3]張善培.課程實(shí)施程度的測(cè)量[J]．教育學(xué)報(bào)，1998(26).

[4]Leithwood,K.A.&Montgomery.(1982).A Framework for planned educational change:application to the assessment of program implementation．Educational Evaluation and Policy Analysis.4(2)．157-167．

*本研究受2009年全國(guó)“十一五”規(guī)劃教育部青年課題“中小學(xué)教師課程實(shí)施程度的測(cè)量與評(píng)估研究” 資助。（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：EFA090385）。

夏雪梅/上海教科院

(責(zé)任編輯:張 斌)