此三篇文章皆為錢理群先生的教育序作。從這里,我們不難窺探出一個(gè)教育學(xué)者的人文關(guān)懷以及風(fēng)度氣質(zhì),其思想的深邃魅力以及針鋒相對(duì)、侃侃而談的教育理論指針已然包孕其中,且方向明確。這對(duì)于更為廣泛的教育思維的革新,無疑深具啟迪意義。

——策劃人語

《教育思想者》叢書總序

錢理群

提出“教育思想者”的概念,當(dāng)然不是要求教師都是思想家,因?yàn)榻處煹谋韭毷莻魇谥R(shí),而不是發(fā)現(xiàn)新知。

我們是在兩個(gè)意義上說到教師必須是一個(gè)思想者的。首先,教師應(yīng)該是一個(gè)具有獨(dú)立思想、獨(dú)立人格,具備獨(dú)立思考和理性判斷力的“人”。其次,他對(duì)于世界、人生、社會(huì),特別是對(duì)于所從事的教育事業(yè)、專業(yè)學(xué)科,應(yīng)該有自己的認(rèn)識(shí)和見解,并且有獨(dú)立的承擔(dān)。這兩個(gè)要求,前者應(yīng)該是基本的,后者則是一個(gè)更高的要求。

我在2000年就曾經(jīng)說過:“中國(guó)的教育有沒有希望,中國(guó)的語文教育能否真正體現(xiàn)人文精神,一個(gè)重要方面,就是是否擁有大批的‘有思想的教師;而中國(guó)的教育,中國(guó)的語文教育之所以需要改革,一個(gè)重要原因,也在于現(xiàn)行教育體制在某些方面首先束縛了教師的思想,不容或不利于‘有思想的教師的發(fā)展,當(dāng)然也就很難培養(yǎng)出真正有獨(dú)立思想、人格的學(xué)生。因此,我認(rèn)為,教育改革(也包括語文教育改革)應(yīng)該是一次思想解放運(yùn)動(dòng),首先在教育體制上給教師、學(xué)生以較大的自主權(quán),讓他們真正成為教育的主人,把教與學(xué)的主動(dòng)權(quán)掌握在自己手中;同時(shí)也追求思想的解放,創(chuàng)造最廣闊、自由的精神空間。——這是我們的理想,是我們的奮斗目標(biāo)”(《語文教育門外談·相濡以沫(二)》)。

以后近十年的改革,雖然有許多不盡人意之處,但也確實(shí)為有思想追求的老師提供了一定的空間;而網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn),更是為教師中的思想者的培育、聚集,開辟了一個(gè)新的天地。于是,民間教育思想者的出現(xiàn),就成了近年來最重要的中國(guó)教育事件,并已經(jīng)為中國(guó)教育的發(fā)展和改革提供了新的活力和新的可能性。正像我在很多文章里反復(fù)強(qiáng)調(diào)的那樣,這些民間教育思想者本應(yīng)成為教育改革的依靠力量,但他們?cè)趯?shí)際的教育生活中卻處于被漠視、排斥和邊緣化的地位。這是當(dāng)下中國(guó)教育改革的一個(gè)巨大矛盾,卻又是我們必須面對(duì)與解決的問題。

正是在這樣的背景下,我們編輯、出版這套《教育思想者叢書》,就是要為這些年陸續(xù)涌現(xiàn)的民間教育思想者提供一個(gè)“發(fā)出自己的聲音”的園地,向社會(huì)和中國(guó)教育界顯示他們的獨(dú)立存在,希望有更多的有識(shí)之士能夠認(rèn)識(shí)到他們的意義和價(jià)值,關(guān)心他們的發(fā)展和成長(zhǎng)。

“莫斯科不相信眼淚”

——夏昆《率性教書》序

錢理群

讀夏昆老師的教育隨筆,首先注意到的自然是字里行間無處不在的調(diào)侃與幽默,用夏昆老師自己的話來說,就是“刁民”的尖刻的眼光和尖刻的語言。

我更注目與關(guān)心的,是其背后的不可多得的清醒與獨(dú)立。這其實(shí)是夏老師自己所要強(qiáng)調(diào)的:“保持清醒和獨(dú)立,是我的生命,也是我的驕傲?！?《一意孤行》)

在我看來,最能體現(xiàn)夏昆老師的清醒和獨(dú)立,也是最引起我共鳴的,是他的兩個(gè)觀點(diǎn):“別人覺得最正常的東西往往是最值得思考的,”(《一意孤行》)“每一種思潮都有其內(nèi)在的合理性,另一方面,也存在其學(xué)術(shù)上的致命傷?！?《將教育的媚俗進(jìn)行到底》)前者說的是一種“于不可疑處生疑”的懷疑主義的思維方式,后者則涉及如何看待與對(duì)待“時(shí)代思潮(思想、文化、學(xué)術(shù)、教育思潮)”的問題。這也是我曾經(jīng)關(guān)注過的,并有過一個(gè)論述,姑抄錄于下,算是對(duì)夏昆老師的觀點(diǎn)的一個(gè)闡釋和發(fā)揮吧——

在學(xué)術(shù)發(fā)展過程中,某種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)與方法的追求得到相當(dāng)一部分人的響應(yīng),就往往形成一種學(xué)術(shù)潮流。對(duì)此是應(yīng)該做具體分析的:有的是出于政治、商業(yè)的目的的炒作,名曰“學(xué)術(shù)新潮”,不過是:“學(xué)術(shù)泡沫”,能否識(shí)別并進(jìn)行抵制,這對(duì)學(xué)者的學(xué)術(shù)眼光與學(xué)術(shù)良知都是一個(gè)考驗(yàn)。但更多的學(xué)術(shù)潮流是出于嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)追求,一般說來,能夠成為潮流,自然有其歷史的合理性,而且往往會(huì)在某一方面對(duì)現(xiàn)有研究格局有所突破,但同時(shí)也就必然會(huì)有所遮蔽,或者說會(huì)形成某種陷阱。對(duì)于一個(gè)學(xué)者,能否既從這樣的學(xué)術(shù)新潮中吸取新的創(chuàng)造力和想象力,以豐富和發(fā)展自己的研究,同時(shí)又能夠?qū)ζ淇赡墚a(chǎn)生的遮蔽、盲點(diǎn)與問題有所警惕,保持某種清醒,既不盲目拒斥,又不盲目跟風(fēng),這是需要學(xué)術(shù)判斷力、逆向思維的能力與學(xué)術(shù)獨(dú)立自主性的。這恰恰是我們?cè)S多研究者所欠缺的,因此常常為各種潮流(如前文所說,其中有許多不過是“泡沫”而已)所?；?陷入了盲目性。(《學(xué)術(shù)研究的清醒與堅(jiān)守》,文收《那里有一方心靈的凈土》,中國(guó)文聯(lián)出版社,2008年版)

我討論的是學(xué)術(shù)研究的新思潮,夏昆老師面對(duì)的是教育新思潮,我們的態(tài)度和立場(chǎng)卻是這樣的一致,這大概是“心有靈犀一點(diǎn)通”吧。

正如夏昆老師所說,這些年教育新潮可謂多矣。他隨便列舉,就有教育經(jīng)濟(jì)主義,教育科技主義,教育個(gè)性化,愛心教育,民主教育,成功教育,互動(dòng)教育,學(xué)生主體論……,還有層出不窮的“教育關(guān)鍵詞”,諸如“平等”、“敬業(yè)”、“師德”、“義務(wù)”、“新課標(biāo)”、“改革”……等等。夏昆老師并不否認(rèn)這些教育新潮流、新觀念、新概念的提出,是針對(duì)著教育的許多弊端、問題的,因而其本身是具有一定的合理性的。我們從夏昆老師自己的教學(xué)實(shí)踐,特別是班主任工作的實(shí)踐中,都可以看出他是從這些新潮流、新觀念中吸取了不少滋養(yǎng),也許在別人眼里,夏昆老師就是一位教育新潮中的人物。這都是應(yīng)該沒有問題的。

夏昆老師的獨(dú)特處,就在于他身處潮流中而保持清醒。特別是當(dāng)一些新潮流的鼓動(dòng)者將這些合理性絕對(duì)化,推向極端,而又在體制的鼓勵(lì)、支持下,無限放大,成為強(qiáng)制推行的“教育改革目標(biāo)、方向”,進(jìn)而弄得一線老師無所適從,夏昆老師就開始質(zhì)疑,并慨然宣布:“我不相信”——

我不相信某個(gè)名師的方法可以放之四海而皆準(zhǔn);

我不相信某個(gè)被人推崇的理論完美得無懈可擊;

我不相信某個(gè)潮流就可以代表教育的終極目標(biāo);

我不相信臺(tái)上某個(gè)慷慨陳詞的專家自己相信自己的學(xué)說;

我不相信來自官方的評(píng)價(jià)就是教師的立身之本。

由此想起了一部前蘇聯(lián)的電影的名字,“莫斯科不相信眼淚”。夏昆老師卻自我調(diào)侃說:這是“蜀犬吠日”(《一意孤行》)。

在我看來,這是一次新的思想解放:從非此即彼,非白即黑的二元對(duì)立思維和將具有相對(duì)合理性的思想終結(jié)化的絕對(duì)主義思維束縛下解放出來,更是從官本位、專家本位的體制的束縛下解放出來。

夏昆老師說,要“警惕地保持著自己的距離”(《一意孤行》)。保持距離,如前所說,并不是保守,拒絕吸取新養(yǎng)料,而是要保持自己的獨(dú)立理性判斷力和獨(dú)立自主性。直白地說,就是把教育的權(quán)利掌握在自己手里。

這在當(dāng)下中國(guó)的教育界,特別是對(duì)于基本上沒有話語權(quán),只能被動(dòng)地接受來自行政權(quán)力的一切指令的中小學(xué)教師來說,更是十分的不易和難得。在實(shí)際生活中,盲目跟風(fēng)成了普遍的選擇,而且已經(jīng)造成了中國(guó)教育的混亂,產(chǎn)生了嚴(yán)重的后果。而新思潮本身也因此而變質(zhì),出現(xiàn)了“播下的是龍種,卻收獲了跳蚤”的悲劇。

在這里,我要鄭重向讀者推薦《將教育的媚俗進(jìn)行到底》《中國(guó)教育——怎一個(gè)假字了得》《師德建設(shè)——一場(chǎng)牛頭不對(duì)馬嘴的缺席審判》《刁民囈語》這幾篇文章,這都是當(dāng)下中國(guó)教育問題的點(diǎn)穴之作,特別是教育的“媚俗”問題的揭示,應(yīng)該是夏昆老師的一大發(fā)現(xiàn):不僅是媚體制、媚專家,更是媚家長(zhǎng)、媚學(xué)生。夏昆老師說:“當(dāng)教育放棄了自己的原則和陣地,成為體制的奴隸、專家的信徒、家長(zhǎng)的替身、學(xué)生的弄臣的時(shí)候,教育喪失的,已經(jīng)不僅是斯文了?！边@教育獨(dú)立性的全面喪失,是讓一切教育中人,一切關(guān)心中國(guó)教育的人們,不能不悚然而思的。

但這樣的質(zhì)疑和反思,是很容易被視為虛無主義的;據(jù)夏昆老師說,也確實(shí)有朋友向他提出這樣的忠告,這也可以說是懷疑主義思維所要警惕的一個(gè)陷阱吧。

于是,我注意到,并且要強(qiáng)調(diào):夏昆老師和他的朋友,既有基于獨(dú)立思考的“我不相信”,更有基于教育信念的“我要堅(jiān)守”。而且這樣的堅(jiān)守,并不完全體現(xiàn)在,或不主要體現(xiàn)在他們的理論宣言上,而是滲透于具體的教育實(shí)踐中的。這是一群極具教育活力、創(chuàng)造力的“永遠(yuǎn)都走在路上”的教育行動(dòng)者,他們把自己的教育信念、理念化作日常教育倫理和實(shí)踐,又反過來用自己實(shí)踐的成功,來證明、發(fā)展自己的教育信念和理念,在現(xiàn)行體制下撕開一個(gè)裂口,為實(shí)現(xiàn)自己的教育理想和孩子們的健康發(fā)展尋找一個(gè)空間。

在這個(gè)意義上,本書大量收入的班主任工作隨筆,也許是更值得注意的。這都是一個(gè)個(gè)具體生動(dòng)的教育故事,很少理論分析,卻有著極為豐富的含量,不同的讀者都可以從中找到自己的闡釋空間,得到不同的啟示。我所關(guān)注的,是這些教育行為背后的教育理念和實(shí)踐邏輯。

應(yīng)該說,夏昆老師和他的朋友的教育活動(dòng),和所有的任課老師和班主任老師一樣,都是十分瑣細(xì)的,面對(duì)的是一個(gè)個(gè)具體的學(xué)生,一個(gè)個(gè)具體的教育問題和事件,而且大多數(shù)都是突發(fā)的,無法預(yù)計(jì)和預(yù)作準(zhǔn)備,而要作出即刻反應(yīng)。這樣,就要求他們必須把自己的教育理想、信念、觀念,內(nèi)化為近乎生命本能的東西。在我看來,體現(xiàn)在夏昆老師和他的朋友身上的這樣的教育本能,主要是三大教育底線:一是培養(yǎng)能自省的覺醒了的公民,而不是順民(《在鹽外的日子》);二是以對(duì)生命的敬畏來對(duì)待學(xué)生,同時(shí)教育學(xué)生尊重他人的生命(《一意孤行》);三是帶著自己獨(dú)特的生命形式進(jìn)入教育(《一意孤行》),我理解,夏昆老師把自己的教育隨筆命名為《率性教育》,就包含了這樣的意思。

而教育實(shí)踐,它是自有不完全相同于思想的邏輯的。其前提也是一種清醒。夏昆老師說得很好:“我不愿意做這樣的老師,以為教育可以替代一切,以為自己可以做到所有。我會(huì)承認(rèn),有很多我沒有教好的學(xué)生,更有許多我教不好的學(xué)生。個(gè)人的力量總是很微弱的,只要我無愧于心,就可以坦然面對(duì)了。”(《我不愿意作這樣的老師》)這是我們必須面對(duì)的三大局限:教育本身的局限,教師個(gè)人的局限,以及在中國(guó)教育體制下的中國(guó)教師的局限。清醒于這樣的局限,我們?cè)谶M(jìn)行教育實(shí)踐時(shí),就不僅要清楚自己“要堅(jiān)持什么”,還要懂得自己“現(xiàn)在(在現(xiàn)實(shí)條件下)能做什么,不能做什么”以及“以后(經(jīng)過爭(zhēng)取,現(xiàn)實(shí)條件改變以后)能做什么,還是不能做的是什么”。這也形成了自我約束和自我限制,既不能超越了現(xiàn)實(shí)可能性去做我們力所不及的事,也不能對(duì)現(xiàn)行體制下作為一個(gè)普通教師的作用,有過高的估計(jì)和期待。也就是說,我們既要堅(jiān)持自己的教育原則和獨(dú)立性,又要有清醒的自我限度意識(shí),既要保持自我主體性,又要保持自我調(diào)節(jié)的功能。這就意味著,如果說思想者的邏輯強(qiáng)調(diào)的是理想,實(shí)踐者就更要注意現(xiàn)實(shí)條件;思想者要求徹底,實(shí)踐者就不能拒絕妥協(xié)。

由此產(chǎn)生的,是教育實(shí)踐者必須具備的品質(zhì):除了懂得必要的妥協(xié)并善于掌握妥協(xié)的“度”(過與不及都不行)外,特別需要有教育的智慧,以及堅(jiān)持點(diǎn)點(diǎn)滴滴地改變“慢而不息”的韌性精神。我在夏昆老師的“我的孩子們”的班主任隨筆里所感受的,就是這樣的以教育思想者為底氣的教育實(shí)踐者的可貴品質(zhì)和精神。

這樣,我們也就終于明白:貫穿本書的調(diào)侃、幽默,包括所謂“刁民”的尖刻,都是一種教育智慧,是魯迅所倡導(dǎo)的韌性戰(zhàn)斗:自己擇定一個(gè)目標(biāo)來履行,“與其不飲不食的履行七日或痛哭流涕的履行一月,倒不如也看書也履行至五年,或者也看戲也履行至十年,或者也尋異性朋友也履行至五十年,或者也講情話也履行至一百年”(《補(bǔ)白》)。

中國(guó)的立志教育改革的思想者、實(shí)踐者們,做好了這樣的履行五年、十年、五十年、一百年的準(zhǔn)備,并擁有足夠的教育智慧了嗎?

直面存在困境——讀梁衛(wèi)星教育隨筆

錢理群

我至今也還記得大概是2005年的冬天,讀了梁衛(wèi)星老師寄來的自印書《勉為其難的抒寫》,所受到的心靈的震撼。我對(duì)自己說:這就是我所期待、所呼喚的語文老師,中學(xué)教師,民間思想者,中國(guó)的知識(shí)分子,我等得太久太苦,他終于出現(xiàn)了。我隨即寫了一封長(zhǎng)信,實(shí)際是一篇長(zhǎng)文,題目就叫《作為思想者的教師》。三年以后,我在《新教育》上讀到梁老師的《凌月、樊強(qiáng)、郁青青》,再一次受到震撼,又寫了一篇《直面中學(xué)教育的深層次問題》。這兩篇長(zhǎng)文都收入了我最近出版的教育隨筆《做教師真難真好》里?？梢哉f我退休以后關(guān)于中小學(xué)教育的關(guān)注與思考,都深受我們這里所討論的中小學(xué)教師中的民間教育思想者的影響,而梁衛(wèi)星老師就是給了我深刻的啟發(fā)的一位。我的民間教育思想者朋友中,有的如南師大附中的王棟生老師,集雜文家的敏銳、犀利與老教師的教育智慧于一身,大氣而渾厚;有的如深圳中學(xué)的馬小平老師,目光遠(yuǎn)大,思想深邃,具有全球化教育視野,在中學(xué)教師中可謂獨(dú)樹一幟;而梁衛(wèi)星老師則身處湖北仙桃,可以說是最接近中國(guó)社會(huì)、教育底層的,因而對(duì)中國(guó)教育問題及其所折射的社會(huì)問題,看得最為真切,又受魯迅影響,更往深處去看,就看得驚心動(dòng)魄,甚至是血淋淋的了。像收入本書的幾篇,談教材的選擇與編輯,談高考的出題與閱卷,他都看出了背后的權(quán)力關(guān)系,看到了吃人肉的筵宴的延續(xù),把魯迅的命題延伸和發(fā)展了,這都是最能引起我的共鳴的。這大概也是我對(duì)于他特別關(guān)注,甚至有些偏愛的原因吧。

但我的“偏愛”,卻給梁衛(wèi)星老師造成了心理的壓力。他似乎不愿意接受“思想者”這一定位,而強(qiáng)調(diào)“我所知道的只是常識(shí)”。其實(shí),我所理解的思想者,也就是回到常識(shí),包括“人是有精神追求的思想的動(dòng)物”這樣的常識(shí)。因此,在我看來,所謂“有思想的教師”,就是“常識(shí)的捍衛(wèi)者”,就是做一個(gè)“合格的教師”(我在一篇評(píng)論王棟生老師的文章里,就把他稱做“合格的教師”),這本來是一個(gè)基本的要求,但在當(dāng)下中國(guó)教育的實(shí)際環(huán)境里,常識(shí)、思想都成了相當(dāng)奢侈的東西,甚至懂常識(shí)、有思想,就顯得有幾分異類了:這都是中國(guó)教育的“怪現(xiàn)象”。

盡管梁衛(wèi)星老師不接受,但在我的觀察、感受、理解中,他在我所接觸的中學(xué)老師里,大概是最具有思想者的品格的,他也因此而承受了教育思想者所必有的矛盾,尷尬,無奈和痛苦。

在我的理解里,思想者(包括教育思想者)關(guān)注的中心,始終是“人的存在”,思想者最重要的品質(zhì),就是敢于直面“存在的困境”。梁衛(wèi)星老師在給我的來信中強(qiáng)調(diào),“我的文字無關(guān)于教育,只關(guān)乎人生”,“教育不是工作,而是我們的存在境遇”,“我所寫的是我存在的困境與我應(yīng)對(duì)存在困境的掙扎和反抗”。這背后是有一個(gè)“為人生的教育”的存在論教育觀的:教育的前提是對(duì)人(作為教育對(duì)象的學(xué)生和作為教育者的教師)的存在的尊重;教育的目的就是要為人(學(xué)生和教師)的存在尋求意義,創(chuàng)造“理想人生”;作為現(xiàn)實(shí)的,而非理想的教育,又必須正視人(學(xué)生和教師)存在的困境。這就是梁衛(wèi)星老師所說的,人(學(xué)生和老師)并非生活于真空,而是存在于社會(huì),它們“包容了政治、經(jīng)濟(jì)、文化、娛樂,意識(shí)形態(tài),思維方式,生活方式……所有人的存在的一切方面,它們像空氣一樣存在于學(xué)生(或許還有老師——錢注)從出生那一刻開始的一呼一吸之中,它們也因此占有了學(xué)生(和教師)的肉體和靈魂”(《那些夭折了的花朵》),形成了一個(gè)異化了的存在,梁衛(wèi)星老師又把它叫做“非存在之境”(《教育:生命在語詞中行走》)。而教育的使命就是要幫助學(xué)生和老師自己,從這樣的異化的存在危機(jī)中掙脫出來,梁衛(wèi)星老師說,他的教育就是要使學(xué)生和自己都“成為自己的反動(dòng)者”(《那些夭折的花朵》),他又說,教書對(duì)他而言,就是“拯救與批判”(《教育:生命在詞語中行走》),講的都是同一個(gè)意思。這都是顯示了教育的烏托邦本質(zhì)、本性所導(dǎo)致的對(duì)人的現(xiàn)實(shí)存在的對(duì)抗性,批判性。而教育思想者正是這樣的教育的烏托邦性的堅(jiān)守者與捍衛(wèi)者。

因此,教育思想者和現(xiàn)實(shí)存在有著潛在的本性上的對(duì)抗性,而且他還必須面對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的邏輯任何時(shí)候都遠(yuǎn)比教育的邏輯強(qiáng)大的事實(shí)。這就是梁衛(wèi)星老師終于醒悟到的:“沒有什么人的教育可以抵抗來自社會(huì)、家庭、日常生活的教育合力”,“即使你的教育能夠搶過學(xué)生的靈魂,但你永遠(yuǎn)也搶奪不到學(xué)生的肉體,那將使學(xué)生陷入靈肉二分的深刻痛楚之中。我的教育因此注定無力抵抗這些無所不在的大教育?！?/p>

這樣的“無力抵抗”的失敗,在教育思想者這里引發(fā)的是巨大的精神痛苦。首先是自我存在的荒謬感。這就是梁衛(wèi)星老師所說的:“我是不能投降的,我生來就是他們的敵人,這使我更深地陷入了人生的荒謬處境——我的反抗,成為這種社會(huì)家庭與日常滲透的教育的強(qiáng)大摶捏力的見證;我的反抗,成為西西弗斯不斷推石上山的苦役?！?/p>

而失敗的教育的后果更讓梁衛(wèi)星這樣的教育思想者陷入無休止的自責(zé)與自我懷疑:“如果沒有我,(學(xué)生)會(huì)活得雖然混沌,但卻沒有存在意義上的痛苦;而現(xiàn)在,他們活得清醒,卻永遠(yuǎn)失去了快樂。他們總是讓我對(duì)自己的教育充滿了矛盾和游移。如果教育的影響只能是人生的痛苦,這樣的教育還是人道的嗎?我自然知道,如果我隨波逐流,我的教育依舊是非人道的。我無論怎樣做,都是錯(cuò)的嗎?十多年來,這個(gè)疑問一直折磨著我,讓我黯然銷魂。我知道,它還會(huì)折磨我的,直到我教育人生的終結(jié)?！?《那些夭折的花朵》)這幾乎是一切從事啟蒙教育的思想者的宿命;魯迅當(dāng)年不是也在自責(zé)自己是“做醉蝦的幫手”,“也幫助著排筵宴”嗎?(《答有恒先生》)

在我看來,思想者還存在著超越社會(huì)體制的一個(gè)根本性的困境。思想者的思想,包括我們的教育理想,我們所據(jù)以批判現(xiàn)實(shí)存在的人的存在的理想狀態(tài),如前所說,是具有烏托邦性質(zhì)的,這就決定了它的本質(zhì)上的彼岸性,也就是說,我們可以通過實(shí)踐努力,不斷地趨近,卻永遠(yuǎn)不可能完全變成此岸世界的現(xiàn)實(shí)存在。它的徹底現(xiàn)實(shí)化,必然是自身的異化。這在人類思想史上是屢見不鮮的。比如盧梭的思想實(shí)現(xiàn)是羅伯斯庇爾專政,法國(guó)百科全書派的“理性王國(guó)”的現(xiàn)實(shí)化是充滿血腥的資本主義,等等。在這個(gè)意義上,可以說,“播下的是龍種,收獲的卻是跳蚤”這幾乎是一切思想家、思想者的宿命,我因此提出過這樣的命題:“思想的實(shí)現(xiàn),即思想和思想者的毀滅?！?參看拙作《豐富的痛苦——堂吉訶德和哈姆雷特的東移·后記》)

我進(jìn)而提出“還思想予思想者”的主張:在我看來,思想者所關(guān)心的是“應(yīng)該怎樣”,而不是“實(shí)際怎樣”,他對(duì)人和社會(huì)存在,包括教育的關(guān)注,本質(zhì)上是一種彼岸世界的理想關(guān)懷,他用彼岸世界的理想價(jià)值,來對(duì)照此岸現(xiàn)實(shí)的存在,從而不斷地發(fā)出自己的批判的聲音。也就是說,思想者的基本任務(wù),就是以理想之光燭照現(xiàn)實(shí)的黑暗,不斷揭示現(xiàn)實(shí)人生、社會(huì)現(xiàn)存思想、文化、教育的困境,以打破粉飾現(xiàn)實(shí)的一切神話,從而激發(fā)起人們進(jìn)行改革的要求與愿望。這既是思想者的特殊作用,也是他的一個(gè)限度:他不能越位直接把自己的思想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí):那是實(shí)踐者的任務(wù)。(參見拙作《自說自話:我的選擇》,文收《拒絕遺忘:錢理群文選》)

在我看來,同樣是對(duì)教育的關(guān)注,是可以也應(yīng)該有兩種方式的,思想者與實(shí)踐者之間是應(yīng)該有區(qū)別,有分工,而且是存在著不同的邏輯的:“思想者著眼于新的教育理念的建設(shè),并從自己的教育理念出發(fā),對(duì)現(xiàn)行教育的弊端做出批判,從而形成一種思想、輿論的壓力,以促進(jìn)改革,并為其呼喚的改革提供思想資源,因此,要求思想的徹底,并具有一定的超前性,因而帶有理想主義的色彩,而不考慮現(xiàn)實(shí)的操作。而實(shí)踐者面臨的是教育的現(xiàn)狀,不僅感受到改革的必要性和迫切性,更要考慮在現(xiàn)實(shí)的主客觀條件下,改革的可能性和有限性,因而奉行‘逐步推行的改良策略,這其中也包括必要的妥協(xié),而不可能像思想者那樣徹底。這樣,改革才有可能穩(wěn)步而有效地進(jìn)行,最大限度地避免可能產(chǎn)生的負(fù)面作用。很明顯,對(duì)于中國(guó)的教育改革,思想者和實(shí)踐者都是不可或缺的,他們既互補(bǔ),又相互制約。如果沒有思想者所提供的大視野與新理念,及其銳利批判所形成的巨大沖擊力,改革或者根本不可能進(jìn)行,或者只能在既有框架下打轉(zhuǎn),變成換湯不換藥的表演。反之,如果沒有實(shí)踐者對(duì)于思想者的理想的調(diào)整和具有可行性的操作和實(shí)踐,也會(huì)因?yàn)槔硐肱c實(shí)踐脫節(jié)、過于超前而帶來災(zāi)難性的后果?！?參見拙作《我與清華大學(xué)的網(wǎng)絡(luò)評(píng)價(jià)試驗(yàn)》,文收《語文教育門外談》)

這就說到了梁衛(wèi)星老師這樣的教育思想者的一個(gè)根本性的困境,因?yàn)樽鳛橐粋€(gè)教師,他的主業(yè)是教學(xué)和班主任工作,也即進(jìn)行教育實(shí)踐活動(dòng),在這個(gè)意義上,可以說,教師主要是一個(gè)實(shí)踐者,而教育思想者卻同時(shí)要扮演某種程度上的思想者的角色,他不僅有自己的教育理想與理念,而且如上所說,他對(duì)于教育的現(xiàn)實(shí)存在以及自己和學(xué)生的存在,都有著尖銳的批判,并且以這樣的“批判與拯救”為自己的使命。教育思想者的教師,所具有的雙重性,必然為思想者與實(shí)踐者的不同思維、行為邏輯所糾纏,從而使自己陷入了尷尬的困境:作為思想者,他要堅(jiān)守理想,批判現(xiàn)實(shí);作為受到現(xiàn)行教育體制限制的教師,他又必須適應(yīng)現(xiàn)實(shí),作出各種妥協(xié)。要同時(shí)兼顧這二者,并把其中的“度”掌握、拿捏得恰到好處,做到該進(jìn)就進(jìn),該退就退,而且進(jìn)退自如,這是需要教育智慧的,而且還需要魯迅所倡導(dǎo)的韌性精神。

我從梁衛(wèi)星老師的教育筆記里看出,他是懂得妥協(xié)的,但每一次妥協(xié)都給他帶來巨大的持續(xù)的痛苦,像他在《未來,我們永不放棄——最后一堂課》里所表達(dá)的在堅(jiān)守與妥協(xié)之間的掙扎,是令人感動(dòng)與感慨的。梁衛(wèi)星老師也不缺乏教育智慧,他能在不長(zhǎng)的時(shí)間里,就改變了學(xué)生的精神面貌,就是一個(gè)證明。但他在來信中又告訴我,他“對(duì)技術(shù)性的東西缺乏應(yīng)有的興趣”,“沒有辦法讓自己成為一個(gè)積極進(jìn)取富于教學(xué)藝術(shù)的人”。我猜想,這或許就是在他身上,教育思想者的內(nèi)在矛盾格外尖銳的一個(gè)原因。而他的自我懷疑(在我看來,這也是思想者的重要品質(zhì))又格外強(qiáng)化了他的痛苦。因此,我覺得他有時(shí)頹廢一點(diǎn),“自私”一點(diǎn),讓自己放松、平靜下來,反而是必要的。因?yàn)槲覉?jiān)信,從根底上,他是不會(huì)退縮的。

以上所說,都只是姑妄言之,是不必認(rèn)真對(duì)待的,重要的是走自己的路。