黃書光

（華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所,上海 200062）

人文觀察

從“仿美”到“學(xué)蘇”：共和國(guó)基礎(chǔ)教育改革的方向轉(zhuǎn)移

黃書光

（華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所,上海 200062）

由于社會(huì)國(guó)家的急劇轉(zhuǎn)型與意識(shí)形態(tài)的重構(gòu)需要,杜威實(shí)用主義教育理論及其中國(guó)化的代表人物均遭到了不同程度地“清算式批判”,而蘇聯(lián)的社會(huì)主義教育理論與經(jīng)驗(yàn)則被“一邊倒”地系統(tǒng)引入,出現(xiàn)了共和國(guó)基礎(chǔ)教育改革由“仿美”到“學(xué)蘇”的方向轉(zhuǎn)移。反思這一特定歷史的復(fù)雜變遷及其利弊得失,對(duì)于當(dāng)代中國(guó)學(xué)校變革的理性建構(gòu)和“中國(guó)教育學(xué)”的本土成長(zhǎng),無疑具有十分重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

實(shí)用主義;以俄為師;基礎(chǔ)教育改革;方向轉(zhuǎn)移

自民國(guó)時(shí)期,中國(guó)基礎(chǔ)教育的實(shí)踐改革和理論發(fā)展均受到杜威實(shí)用主義教育思想的深刻影響。這種影響固然也包含了中國(guó)教育家許多的積極探索和理論再創(chuàng)造,但整體上的“親美”“仿美”則是客觀事實(shí)。1949年以后,為適應(yīng)社會(huì)巨變與歷史轉(zhuǎn)折的客觀需要,黨中央及時(shí)做出了“以俄為師”的戰(zhàn)略抉擇。與之相應(yīng),教育理論界也開始了由“仿美”到“學(xué)蘇”的時(shí)代轉(zhuǎn)型,出自意識(shí)形態(tài)的立場(chǎng)轉(zhuǎn)變和建設(shè)社會(huì)主義新中國(guó)的政治目的,有必要對(duì)舊知識(shí)分子進(jìn)行思想改造,特別要對(duì)具有廣泛社會(huì)影響的杜威實(shí)用主義教育思想及其中國(guó)化學(xué)說進(jìn)行全面批判,進(jìn)而系統(tǒng)地引進(jìn)了蘇俄社會(huì)主義教育理論。回顧建國(guó)初期基礎(chǔ)教育改革的這一轉(zhuǎn)折歷程,反思其利弊得失,對(duì)當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革與創(chuàng)新不無啟迪。

一 杜威實(shí)用主義教育理論：從廣泛影響到全面批判

1912年,當(dāng)蔡元培論及“美洲之德弗依”（即杜威）時(shí)僅作為眾多國(guó)外哲學(xué)流派之一種——“實(shí)利主義者”,并沒有給予特別的注重。然而,“五四”前夕,杜威應(yīng)邀來華講學(xué),迅即在中國(guó)思想、學(xué)術(shù)和教育界產(chǎn)生了巨大的社會(huì)影響,并很快贏得了“西方孔子”的稱號(hào)。在兩年多時(shí)間里,杜威不僅做了200多場(chǎng)的各種學(xué)術(shù)演講,足跡遍及中國(guó)的大江南北,而且其《平民主義與教育》（又譯《民本主義與教育》）等主要教育著作也頗受歡迎,《杜威三大演講》《杜威五大演講》等演講稿更是一版再版。在1921年盛夏,杜威離華之際,胡適即斷言：“在最近的將來幾十年中,也未必有別個(gè)西洋學(xué)者在中國(guó)的影響可以比杜威先生還大?！盵1]（P.331）實(shí)踐證明,胡適所言并非夸大其辭。

何以杜威實(shí)用主義教育理論會(huì)在中國(guó)產(chǎn)生如此巨大的影響呢?這不僅是因?yàn)槎磐旧淼睦碚撘饬x和實(shí)用價(jià)值,更重要的是它契合了中國(guó)人的深層思維方式和民族習(xí)慣心理,滿足了當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)的反封建斗爭(zhēng)的客觀需要。蔣夢(mèng)麟說：“我們中國(guó)人最感興趣的是實(shí)用?！覀冎袊?guó)對(duì)一種東西的用途,比對(duì)這種東西的本身更感興趣。中國(guó)思想對(duì)一切事物的觀察以這些事物對(duì)人的關(guān)系為基礎(chǔ),看它們有道德上的應(yīng)用價(jià)值,是否富于詩(shī)意,是否切合實(shí)用?！盵2]（P.146）“五四”新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期,新舊文化與教育正處在激戰(zhàn)狀態(tài),現(xiàn)實(shí)當(dāng)中的封建文化和半封建文化正在做殊死的抵抗,而杜威實(shí)用主義教育哲學(xué)中的“反傳統(tǒng)”之獨(dú)立自由思想正可化解中國(guó)社會(huì)與教育發(fā)展的燃眉之急。杜威說：“近代科學(xué)革命所包含的觀察和想像的自由是不輕易取得的;必須為自由而斗爭(zhēng);很多人為爭(zhēng)取理智的獨(dú)立遭受苦難。但是,總的看來,近代歐洲社會(huì)先是容許個(gè)人背離習(xí)俗所規(guī)定的反應(yīng),然后至少在某些領(lǐng)域、有意識(shí)地鼓勵(lì)個(gè)人背離這些反應(yīng)。到了最后,發(fā)現(xiàn)、研究、新的探究和發(fā)明或者成為社會(huì)的風(fēng)尚,或者某種程度上成為可以容忍的東西?！盵3]（P.312）毫無疑問,這種背離習(xí)俗的獨(dú)立自由精神——“智能的個(gè)性”是杜威教育哲學(xué)的精華,借助其反傳統(tǒng)精神,對(duì)于激烈批判當(dāng)時(shí)中國(guó)根深蒂固的封建主義教育思想無疑具有十分重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

正是適應(yīng)了中國(guó)社會(huì)除舊布新的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)型需要,杜威以“經(jīng)驗(yàn)”為基石、以兒童為本位、以生活為旨趣的實(shí)用主義教育哲學(xué)觀,很快風(fēng)行起來。[4]

就實(shí)踐而言,實(shí)用主義教育思想引入后即對(duì)當(dāng)時(shí)中國(guó)高層教育決策和學(xué)校教育制度產(chǎn)生了直接影響。1919年 10月,全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)議定《廢止教育宗旨宣布教育本義案》時(shí),就明確表示要以杜威的“兒童中心論”為理論基礎(chǔ),指出：“新教育之真義,非止改革教育宗旨,廢除軍國(guó)主義之謂?！瓘那敖逃恢芯繎?yīng)如何教人,不知研究人應(yīng)如何教;今后之教育應(yīng)覺悟人應(yīng)如何教,所以兒童本位教育是也。”[5]（P.844）1922年,杜威弟子胡適更借參與起草“新學(xué)制”之便,將“適應(yīng)社會(huì)進(jìn)化之需要”“發(fā)揚(yáng)平民教育精神”“謀個(gè)性發(fā)展”“注重生活教育”等條款列為新學(xué)制的標(biāo)準(zhǔn),充分體現(xiàn)了實(shí)用主義教育思想對(duì)“新學(xué)制”框架的內(nèi)在滲透。1923年,“新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要”正式頒行,圍繞新課程所編寫的各種教材、讀物也都突出了以兒童為中心,實(shí)行選課制,強(qiáng)調(diào)教育與社會(huì)生活的密切關(guān)聯(lián)。在教學(xué)法方面,杜威的“做中學(xué)”思想得到了廣泛傳揚(yáng),與之相關(guān)的設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制相繼傳入中國(guó),余子夷、舒新城、陳鶴琴等學(xué)者在南京、上海等地更自覺地開展“中國(guó)化”的新教育實(shí)驗(yàn),從而使杜威實(shí)用主義教育學(xué)派思想在實(shí)踐上開始生根發(fā)芽。一般而言,此類實(shí)驗(yàn)逾越了傳統(tǒng)的學(xué)科界限,強(qiáng)調(diào)“以兒童為中心”去重組課程結(jié)構(gòu),注重活動(dòng)課程,改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式,更新教材內(nèi)容,突出了兒童的自主性和獨(dú)立性。這些改革實(shí)驗(yàn)極大地沖擊了人們的習(xí)慣思維方式,引發(fā)了廣大中小幼教師的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐探索,在全國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了十分廣泛而深刻的影響。此后,中國(guó)學(xué)制固然也有過幾次修訂,但以杜威思想為內(nèi)核的本質(zhì)并未發(fā)生裂變,“以兒童為中心”的教育觀念實(shí)際上被普遍地接受。

就理論而言,實(shí)用主義哲學(xué)確有一套以兒童為中心、以生活為本位的嚴(yán)密的教育思想體系,這一思想體系對(duì)中國(guó)現(xiàn)代教育理論發(fā)展產(chǎn)生了十分深刻的影響。以 20世紀(jì)二三十年代出版的教育學(xué)著作為例,如：王熾昌《教育學(xué)》、莊澤宣《教育概論》、汪懋祖《教育學(xué)》、吳俊生、王西征《教育概論》、孟憲承《教育概論》等,都自覺不自覺地認(rèn)同和借鑒了杜威實(shí)用主義教育思想。其中,孟憲承編著的《教育概論》就充分考慮到學(xué)生的教學(xué)情況和個(gè)性特點(diǎn)。以陶行知、陳鶴琴、胡適、蔣夢(mèng)麟為代表的杜威弟子或信徒,都不同程度地結(jié)合中國(guó)的本土國(guó)情進(jìn)行理論再闡發(fā)和實(shí)踐再探索,從而在反對(duì)封建專制主義教育和提倡新文化新教育的基礎(chǔ)上做出了自己重要的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)。

應(yīng)該肯定,杜威弟子們?cè)谝雽?shí)用主義教育思想過程中作了許多中國(guó)化的探索。其中,陶行知和陳鶴琴更結(jié)合自己的長(zhǎng)期教育實(shí)踐進(jìn)行理論上的再創(chuàng)造,提出了獨(dú)立的學(xué)術(shù)見解,甚至在某些方面超越了杜威。遺憾的是,建國(guó)初期非但沒有給予很好的理論總結(jié),而是完全服從意識(shí)形態(tài)的轉(zhuǎn)向,以政治干預(yù)教育。不僅對(duì)陶行知、陳鶴琴、胡適等杜門傳人做了不同程度的批判,而且對(duì)杜威實(shí)用主義教育思想進(jìn)行全盤否定和徹底清算。

其實(shí),早在 1945年,毛澤東在《論聯(lián)合政府》中就已明確地指出：“蘇聯(lián)創(chuàng)造的新文化,應(yīng)當(dāng)成為我們建設(shè)人民文化的范例。”[6]（第3卷,P.1083）但新中國(guó)成立之初,不得不面對(duì)幾百萬曾經(jīng)為舊社會(huì)服務(wù)過的舊知識(shí)分子,對(duì)待這些舊知識(shí)分子,毛澤東認(rèn)為固然要使用他們,但同時(shí)必須轉(zhuǎn)變其世界觀和價(jià)值觀,必須“對(duì)他們進(jìn)行教育改造”。[7]（P.54）特別是電影《武訓(xùn)傳》的公映,毛澤東敏感地意識(shí)到當(dāng)時(shí)教育文化界的思想混亂。1951年 5月,他在《人民日?qǐng)?bào)》社論《應(yīng)當(dāng)重視電影﹤武訓(xùn)傳﹥的討論》中特別指出：“像武訓(xùn)那樣的人,處在清朝末年中國(guó)人民反對(duì)外國(guó)侵略者和反對(duì)國(guó)內(nèi)的反動(dòng)封建統(tǒng)治者的偉大斗爭(zhēng)的時(shí)代,根本不去觸動(dòng)封建經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)及其上層建筑的一根毫毛,反而狂熱地宣傳封建文化……難道是我們所應(yīng)當(dāng)歌頌的嗎?……電影《武訓(xùn)傳》的出現(xiàn),特別是對(duì)于武訓(xùn)和電影《武訓(xùn)傳》的歌頌竟至如此之多,說明了我國(guó)文化界的思想混亂達(dá)到了何等的程度!”[7]（P.46）此后,便由批判武訓(xùn)開始,殃及對(duì)陶行知、陳鶴琴、胡適的批判,更進(jìn)而溯及對(duì)乃師杜威教育理論的總批判。

陶行知在推行平民主義教育實(shí)踐時(shí)曾盛贊過武訓(xùn)“苦行興學(xué)”的事跡,且為《武訓(xùn)傳》電影的原動(dòng)力和催生者;[8]（P.13）但他遭到批判顯然具有更加復(fù)雜的原因,是新中國(guó)舊知識(shí)分子改造和重建意識(shí)形態(tài)的一個(gè)重要突破口。有人就明確指出：“陶行知的教育思想是應(yīng)該受到檢查的若干舊教育思想之一,不應(yīng)該因?yàn)樗救吮M力于反國(guó)民黨的革命斗爭(zhēng)而遷就他的教育思想,無原則地加以原諒或贊成。”①參見《人民日?qǐng)?bào)》1951年 6月 2日刊登的《清除武訓(xùn)一類的錯(cuò)誤思想》一文。甚至斷言：陶行知教育思想“從始到終基本上都是貫穿杜威的學(xué)說和階級(jí)調(diào)和以及發(fā)展資本主義生產(chǎn)的資產(chǎn)階級(jí)改良主義的觀點(diǎn)”。[9]許多陶門弟子也被迫做了自我批判與深刻檢查,并表示與陶行知思想劃清界限;有的受到嚴(yán)重警告,甚至被免除職務(wù)。據(jù)學(xué)者統(tǒng)計(jì),“從 1951年10月開始,到 1953年 3月為止,20個(gè)月中先后刊載 312篇批判文章”。[8]（P.21）

正是在這樣嚴(yán)峻的政治背景下,陶行知的學(xué)術(shù)戰(zhàn)友陳鶴琴及其“活教育”理論也受到了猛烈批判。其“活教育”理論被定性為“是杜威實(shí)用主義教育的翻版,用在半殖民地的舊中國(guó)為帝國(guó)主義買辦階級(jí)官僚資本服務(wù)”;批評(píng)“‘活教育’和新民主主義教育是根本相反的”;指責(zé)“陳先生在上海租界和帝國(guó)主義合作,在江西和本國(guó)的反動(dòng)勢(shì)力合作,并搬用美國(guó)杜威實(shí)用主義的教育,來替他們服務(wù)”。[10]（P.17,7,12）這些簡(jiǎn)單粗暴的批判和定性顯然背離了實(shí)事求是的原則,完全抹殺了陳鶴琴數(shù)十年如一日的本土化新教育探索和其教育理論上的獨(dú)特創(chuàng)造,是不符合歷史實(shí)際的。但強(qiáng)大的政治壓力也迫使陳鶴琴先后做了 11次檢討,違心地承認(rèn)：“我曾提倡過一種反動(dòng)教育體系,叫做‘活教育’?！罱逃x上是反對(duì)當(dāng)時(shí)‘讀死書,死讀書,讀書死’的形式主義教育,但實(shí)際上卻是一種杜威個(gè)人主義的狹隘的實(shí)用主義教育思想的翻版?！盵11]（第 5輯,P.214）

陳鶴琴被批判時(shí)還同時(shí)受到毛澤東和周總理的接見,雖然他心里有委屈,但仍然十分感動(dòng),誠(chéng)懇地接受了思想改造。如何對(duì)知識(shí)分子進(jìn)行更有效的改造,顯然需要瞄準(zhǔn)更大更典型的目標(biāo)。經(jīng)過反復(fù)醞釀,學(xué)術(shù)理論界遂將目標(biāo)鎖定在更大更典型的目標(biāo)。經(jīng)過反復(fù)醞釀,遂將目標(biāo)鎖定在“胡適”這一對(duì)舊中國(guó)知識(shí)分子產(chǎn)生廣泛影響的“資產(chǎn)階級(jí)唯心論的代表人物”上。對(duì)此,郭沫若解釋說：“中國(guó)近三十年來,資產(chǎn)階級(jí)唯心論的代表人物就是胡適,這是一般所公認(rèn)的。胡適在解放前曾被人稱為‘圣人’,稱為‘當(dāng)今孔子’。他受著美帝國(guó)主義的扶植,成為了買辦資產(chǎn)階級(jí)第一號(hào)的代言人。”[11]（第 1輯,PP.9-10）學(xué)術(shù)界和教育界很快從批判胡適思想的《紅樓夢(mèng)研究》入手,漸次深入到對(duì)胡適思想的全方位清算。一時(shí)間,胡適思想成了“反動(dòng)思想”的代名詞,許多批判文章都是在醒目的標(biāo)題上指出其思想上的“反動(dòng)”性質(zhì)。以北京三聯(lián)書店 1955年匯集出版的《胡適思想批判》（論文匯編）為例,其中第一輯16篇署名文章中就有 7篇是這樣上題的：

1.《批判胡適的反動(dòng)政治思想》（汪子嵩等）

2.《清除胡適的反動(dòng)哲學(xué)遺毒》（王若水）

3.《批判胡適反動(dòng)的歷史觀》（周一良）

4.《肅清反動(dòng)的資產(chǎn)階級(jí)哲學(xué)思想實(shí)用主義的影響》（楊正典）

5.《批判胡適哲學(xué)思想的反動(dòng)實(shí)質(zhì)》（孫定國(guó)）

6.《胡適反動(dòng)思想給予古典文學(xué)研究的毒害》（陸侃如）

7.《胡適思想的反動(dòng)本質(zhì)和它在文藝界的流毒》（蔡儀）

一些教育理論工作者也踴躍地參與到“胡適批判”的行列中來,有學(xué)者明確指斥“胡適的思想是最腐朽的資產(chǎn)階級(jí)的思想,又是十足的充滿奴性的買辦階級(jí)的思想”,“他的反動(dòng)思想在教育上的影響還是很大的,必須徹底加以肅清的”。[11]（第3輯,PP.339-345）也有學(xué)者否定胡適有“系統(tǒng)的教育理論”,但同時(shí)指出：“反動(dòng)的實(shí)用主義教育理論經(jīng)過胡適的傳播,胡適的思想又經(jīng)過舊中國(guó)教育界的傳播,流毒是很廣的。批判胡適反動(dòng)思想,認(rèn)清他的思想在教育學(xué)上的影響,從而肅清他的思想遺毒,提高我們的教育思想水平,是很有必要的?！盵11]（第 5輯 ,P.212）

不過,在許多批判者眼里,胡適只是杜威思想的傳聲筒;更重要的是要對(duì)杜威及其實(shí)用主義教育思想展開全面批判,才能從根本上轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊囊庾R(shí)形態(tài)立場(chǎng)。對(duì)此,教育史學(xué)家曹孚在《杜威批判引論》（人民教育出版社 1951年）中寫道：“杜威的教育思想支配中國(guó)教育界三十年”,強(qiáng)調(diào)“假使我們要批判舊教育思想,我們首先應(yīng)該批判杜威?！卸磐切屡f思想戰(zhàn)線上的一個(gè)重要戰(zhàn)場(chǎng)?！盵12]（P.23）正是站在這樣的理論高度上,曹孚對(duì)杜威教育理論的核心思想——生長(zhǎng)論、進(jìn)步論、無定論、智慧論、經(jīng)驗(yàn)論作了系統(tǒng)的分析和批判,指出：“杜威的教育理論可以分為兩方面,他的社會(huì)哲學(xué)與他的方法論。他的社會(huì)哲學(xué)的反動(dòng)性是顯而易見的……他的方法論,主要地以他的知識(shí)論與經(jīng)驗(yàn)論為基礎(chǔ)的,卻有著外部的引誘性,甚至還包含有某些在反形式主義的意義上的積極東西?！盵12]（P.6）應(yīng)該肯定,曹孚對(duì)杜威教育理論的批判固然免不了政治上的火藥味,但還是有一定的理論深度。既指出其“社會(huì)哲學(xué)的反動(dòng)性”,又肯定了其方法論上所蘊(yùn)涵著“反形式主義”的正面價(jià)值,具有一定的辯證法。

但總體而言,在過于高漲的意識(shí)形態(tài)歷史背景下,杜威及其實(shí)用主義教育思想確實(shí)遭到了簡(jiǎn)單化的政治批判。如：稱“杜威的教育哲學(xué)是美帝國(guó)主義的教育哲學(xué)中最反動(dòng)的一個(gè)學(xué)派。杜威是帝國(guó)主義社會(huì)最狡猾的擁護(hù)者,是華爾街財(cái)閥大王的高級(jí)宣傳員?！盵11]（第 5輯,P.219）也有學(xué)者指斥其“實(shí)用主義教育學(xué)具有強(qiáng)烈的反動(dòng)政治要求和明顯的帝國(guó)主義目的,但它卻以溫和的語(yǔ)句掩蓋殘暴的目的,處處偽裝著關(guān)心教育的前途,這就使少數(shù)人對(duì)這種教育學(xué)的階級(jí)本質(zhì)模糊不清?！盵13]（P.16）還有學(xué)者揭露其教育無目的論,“只是把資產(chǎn)階級(jí)反動(dòng)的目的隱蔽起來,而以超階級(jí)、超政治的‘為教育而教育’來欺騙人們的一種詭辯?！盵11]（第 5輯,P.233）很顯然,杜威教育思想被當(dāng)作馬克思主義的勁敵,要求在不同場(chǎng)合進(jìn)行深刻揭露與批判。

二 “以俄為師”：蘇聯(lián)教育理論的移植與反思

與全面清算杜威實(shí)用主義教育理論及其中國(guó)化學(xué)說相呼應(yīng),中國(guó)教育理論與學(xué)術(shù)界秉承中央高層領(lǐng)導(dǎo)指示,積極致力于蘇聯(lián)教育理論的系統(tǒng)引入和全盤移植。

作為社會(huì)主義國(guó)家的樣板,蘇聯(lián)始終是毛澤東心目中的指路明燈和光輝典范。在新中國(guó)建立前夕的 1949年 6月 30日,毛澤東就明確指出：“（蘇聯(lián)）在列寧和斯大林領(lǐng)導(dǎo)知下,他們不但會(huì)革命,也會(huì)建設(shè)。他們已經(jīng)建設(shè)起來了一個(gè)偉大的光輝燦爛的社會(huì)主義國(guó)家。蘇聯(lián)共產(chǎn)黨就是我們的最后先生,我們必須向他們學(xué)習(xí)?！盵6]（第4卷,P.1481）同年 10月,劉少奇在中蘇友好協(xié)會(huì)總會(huì)成立大會(huì)上也表示,我們建國(guó)同樣必須“以俄為師”,認(rèn)為經(jīng)濟(jì)學(xué)、銀行學(xué)、財(cái)政學(xué)、商業(yè)學(xué)、教育學(xué)等許多新科學(xué)知識(shí),“只有從蘇聯(lián)才能學(xué)到。”[14]（P.4）1950年 2月,中蘇雙方正式簽訂了《中蘇友好同盟互助條約》,從而使“以俄為師”的政策導(dǎo)向和“一邊倒”外交方略進(jìn)一步明朗化。

正是在“以俄為師”的宏觀政策導(dǎo)向下,教育學(xué)術(shù)界很快掀起了學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)的高潮。起初,毗鄰蘇聯(lián)的中國(guó)東北地區(qū)率先積極地開展學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育的各種活動(dòng),不僅派教師到蘇聯(lián)中學(xué)參觀,而且也經(jīng)常請(qǐng)?zhí)K聯(lián)教師到東北來介紹教育經(jīng)驗(yàn)。僅 1949年至 1951年,當(dāng)時(shí)的《東北教育》刊物就發(fā)表了 89篇介紹蘇聯(lián)教育的文章。[15]與之相應(yīng),《人民日?qǐng)?bào)》《人民教育》等當(dāng)時(shí)重要報(bào)刊也連篇累牘地發(fā)表了介紹蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)的論文。1952年 11月,《人民教育》隆重推出了《進(jìn)一步學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)——迎接中蘇友好月》的社論。社論肯定了新中國(guó)建立以來學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)所取得的成績(jī),強(qiáng)調(diào)今后應(yīng)該更加“徹底系統(tǒng)地學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)”,指出：“蘇聯(lián)的教材、教法以及教育理論、教育制度,不只是社會(huì)性方面和我們最為接近,并且在科學(xué)性方面也是最進(jìn)步的?！覀兊慕逃獮楣まr(nóng)服務(wù),這更是任何資本主義國(guó)家所沒有的,這正和蘇聯(lián)相同,更是只有學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的經(jīng)驗(yàn),才能較快較好地完成我們的教育任務(wù)?！盵16]毫無疑問,這一“社論”進(jìn)一步激發(fā)了人們業(yè)已形成的學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn)的熱情,各種各樣的蘇聯(lián)教育理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)均被更加快速地引入中國(guó)。

除人們熟知的凱洛夫《教育學(xué)》1948年及1956年版被及時(shí)引入,在中國(guó)人民教育出版社翻譯出版,發(fā)行量多達(dá) 50萬冊(cè)外,蘇聯(lián)《教育學(xué)》在中國(guó)出版的還有：岡察洛夫著、郭從周等譯的《教育學(xué)原理》（人民教育出版社 1951年）;葉希波夫、岡察洛夫編,于卓、王繼麟等譯的《教育學(xué)》（上、下冊(cè),人民教育出版社 1952-53年）;斯米爾諾夫著,陳俠、丁酉成譯的《教育學(xué)初級(jí)讀本》（人民教育出版社 1953年）;申比廖夫、奧戈羅德尼柯夫著,陳俠、熊承滌等譯的《教育學(xué)》（人民教育出版社 1955年）;普希金著的《教育學(xué)講義》（北京師范大學(xué)出版社 1952年）;杰普莉茨卡婭編講,華東師范大學(xué)教育系教育學(xué)研究班翻譯室譯的《蘇維埃教育學(xué)講義》（華東師范大學(xué)出版社1957年）,等等。此外,內(nèi)藏著馬列主義精髓和蘇聯(lián)社會(huì)主義實(shí)踐智慧的教育理論著作也被廣泛地導(dǎo)入。如：安·謝·馬卡連柯著,劉長(zhǎng)松、楊慕之譯的《論共產(chǎn)主義教育》（人民教育出版社 1954年）;加里寧著、陳昌浩譯的《論共產(chǎn)主義教育》（言論選集）（外國(guó)文書籍出版局印行 1950年）;恩·伊·包德列夫著,李淵庭譯的《學(xué)生的共產(chǎn)主義道德教育》（人民教育出版社 1956年）;克魯普斯卡婭著,衛(wèi)嘉譯的《克魯普斯卡婭教育文選》（人民教育出版社 1959年）,等等。這些著作直接源自當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)的社會(huì)主義教育實(shí)踐,蘊(yùn)含有遠(yuǎn)大的共產(chǎn)主義理想和集體主義精神,對(duì)新中國(guó)的教育改革與發(fā)展產(chǎn)生了重要的指導(dǎo)和借鑒作用。據(jù)學(xué)者統(tǒng)計(jì),截至 1957年 11月,新中國(guó)“一共翻譯出版蘇聯(lián)教育書籍 360多種,1000余萬冊(cè)?！盵17]（P.221）

與各種教育理論著作的積極引進(jìn)相呼應(yīng),我們還主動(dòng)開展了各種形式的中蘇教育文化交流。不僅有計(jì)劃地定期組織形式多樣的赴蘇教育考察團(tuán),同時(shí)也熱情地接待了許多蘇聯(lián)文化教育代表團(tuán),邀請(qǐng)?zhí)K聯(lián)教育專家來華講學(xué)和作報(bào)告。凱洛夫、波波夫、普希金、崔可夫、杰普茨卡婭等蘇聯(lián)教育專家均先后來華講學(xué),或開設(shè)教育研究班,或深入到中國(guó)中小學(xué)的實(shí)際課堂教學(xué)實(shí)踐。其中,普希金對(duì)“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)案例”的點(diǎn)評(píng)曾對(duì)全國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革實(shí)踐產(chǎn)生了十分重要的影響。凱洛夫也于 1956年底親自來華,雖然僅在中國(guó)呆了 20余天,但他先后在中國(guó)的北京、上海、重慶、廣州等地做了多場(chǎng)教育學(xué)術(shù)報(bào)告會(huì)和座談會(huì),從而再次掀起了國(guó)人學(xué)習(xí)凱洛夫《教育學(xué)》的熱潮。

為了幫助國(guó)人更加有效地學(xué)習(xí)蘇聯(lián)《教育學(xué)》,許多著名教育理論工作者還主動(dòng)參與宣傳蘇聯(lián)教育思想和改革主張,力求最大限度地社會(huì)化、通俗化和大眾化。如：華東師大著名教授曹孚就曾應(yīng)上海市教育局邀請(qǐng),于 1952年至 1953年,先后為當(dāng)時(shí)上海的廣大中小學(xué)教師做了四次“小學(xué)教育講座”（后更名為“教育學(xué)通俗講座”）,深受教師們的歡迎。在他看來,我們“學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育工作經(jīng)驗(yàn),就要學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育學(xué)?！盵12]（P.64）對(duì)于如何學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)?一些德高望重的學(xué)者教授也積極地參與了進(jìn)來,主動(dòng)承擔(dān)蘇聯(lián)教育學(xué)的義務(wù)宣傳工作。以華東師范大學(xué)為例,時(shí)任華東行政區(qū)教育部長(zhǎng)的孟憲承就主動(dòng)承擔(dān)了學(xué)習(xí)凱洛夫《教育學(xué)》第一篇“教育學(xué)總論”和第二篇“教學(xué)理論”的輔導(dǎo)報(bào)告。還有一些學(xué)者,如：華東師范大學(xué)的張文郁教授、胡守芬教授還應(yīng)邀在上海電臺(tái)播講蘇聯(lián)教育學(xué),讓教育貼近市民,使全社會(huì)都來關(guān)心學(xué)生的道德、情感、學(xué)業(yè)等問題,全方位地關(guān)心學(xué)生的健康成長(zhǎng)。應(yīng)該肯定,以凱洛夫《教育學(xué)》為核心的蘇聯(lián)社會(huì)主義教育理論不僅被系統(tǒng)而全面地引入,且在中國(guó)的中小學(xué)校實(shí)踐領(lǐng)域產(chǎn)生了十分廣泛而深入的實(shí)際影響。

綜上所述,新中國(guó)建立以來杜威實(shí)用主義教育理論及其中國(guó)化的代表人物均遭到了不同程度地“清算式批判”,而蘇聯(lián)的社會(huì)主義教育理論與經(jīng)驗(yàn)則被“一邊倒”地系統(tǒng)引入,出現(xiàn)了共和國(guó)基礎(chǔ)教育改革由“仿美”到“學(xué)蘇”的方向轉(zhuǎn)移。面對(duì)這一意識(shí)形態(tài)的深刻變化,盡管也有學(xué)者表示異議,擔(dān)心“教育學(xué)幾乎成了無兒童的教育學(xué)”（陳友松語(yǔ)）;但這些擔(dān)心很快就遭到了指責(zé)和批評(píng),并被認(rèn)定為“反對(duì)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué),企圖恢復(fù)實(shí)用主義教育。”[18]（P.113）事實(shí)上,無論是杜威的實(shí)用主義教育思想,還是蘇俄的社會(huì)主義教育理論,都是特定社會(huì)歷史的產(chǎn)物,都不應(yīng)該盲目地照搬和全盤地移植,都必須結(jié)合國(guó)情和滿足本國(guó)學(xué)校變革實(shí)踐的內(nèi)在需求,進(jìn)行深層次的中國(guó)化改造;反之,再先進(jìn)的學(xué)校變革也只能走向單一化和模式化。

誠(chéng)然,20世紀(jì) 50年代初教育界大力引進(jìn)包括凱洛夫《教育學(xué)》在內(nèi)蘇聯(lián)社會(huì)主義教育理論,廣大中小學(xué)師生更掀起了學(xué)習(xí)、實(shí)踐凱洛夫《教育學(xué)》的高潮。從統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱到統(tǒng)編的全國(guó)教科書,從嚴(yán)格的學(xué)科課程到固化的課堂教學(xué)六環(huán)節(jié)——組織教學(xué)、檢查作業(yè)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業(yè),從高標(biāo)化的政治理想、片面化的階級(jí)意識(shí)、程式化的集體主義觀念到蘇式的班主任與教研組制度,我們都學(xué)得津津有味。這固然是由于當(dāng)時(shí)復(fù)雜而嚴(yán)峻的國(guó)內(nèi)外政治局勢(shì)所使然,社會(huì)主義先驅(qū)——蘇聯(lián)的親善與老牌帝國(guó)主義——美國(guó)的封鎖構(gòu)成了十分強(qiáng)烈的政治對(duì)比,致使我們教育改革的方向轉(zhuǎn)移過多地關(guān)注了政治因素,忽視了教育學(xué)術(shù)發(fā)展的內(nèi)在邏輯,以致于 50年代后期批判凱洛夫《教育學(xué)》時(shí)也充滿了政治斗爭(zhēng)的火藥味。概言之,20世紀(jì)前期“仿美”期間陶行知、陳鶴琴、雷沛鴻等少數(shù)教育家所致力的新教育中國(guó)化探索仍然是我們當(dāng)代中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的重要財(cái)富,有必要進(jìn)行深入的經(jīng)驗(yàn)總結(jié);同時(shí),20世紀(jì) 50年代后期瞿葆奎等學(xué)者所提出的“教育學(xué)中國(guó)化”,確實(shí)是教育界“學(xué)蘇”之后的深刻教訓(xùn),它昭示著中國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)術(shù)變革與發(fā)展的基本方向。

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The Shift of Chinese Im itating Focus：the Modes of Basic Educati on Reform from the United States to SovietUnion

HUANG Shu-guang

（Institute ofBasic Education Reform&Development,East China NormalUniversity,Shanghai 200062,China）

W ith the abrupt transition of the society and the needs of ideology reconstruction,D ew ey's education theory of pragm atism and its representatives w ith chinese characteristics w ere showed various degrees of criticized.China then im itated the m odes of basic education reform from the United States to SovietUnion.The education theory and experience of SovietU nion predom inated in the early period of PRC absolutely.Reflection on the benefits&draw backs of complicated changes in the special period can give us theory value as well as realistic m eanings to school reform theory construction and pedagogies’indigenous evolution in contemporary China.

Pragm atism;adopting the Russian ideas;basic education reform;shift of focus

G40

A

1674-2338（2010）06-0041-06

2010-04-03

上海市教育科研重點(diǎn)課題“構(gòu)建和諧社會(huì)與中國(guó)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展中的文化傳承研究”（A0710）和華東師范大學(xué)“985”工程三期建設(shè)項(xiàng)目子課題（200909）階段性研究成果。

黃書光（1962-）,男,福建福清人,華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所副所長(zhǎng)、教科院副院長(zhǎng),教授、博士生導(dǎo)師;主要從事中國(guó)近現(xiàn)代教育研究、中國(guó)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展研究。

山 寧）