張愛(ài)文

上初中時(shí)我的語(yǔ)文老師來(lái)自河南,講課神采飛揚(yáng)、激情澎湃,可惟獨(dú)沒(méi)有范讀過(guò)課文,原因在于他操一口濃重的家鄉(xiāng)話。記得有一次他拎著錄音機(jī)興沖沖地進(jìn)入教室,放出優(yōu)美的配樂(lè)朗讀時(shí),我們才知道,原來(lái)課文美讀時(shí)會(huì)產(chǎn)生如此強(qiáng)大的震撼力。后來(lái),我也做了一名中學(xué)語(yǔ)文教師,雖然能講一口比較流利的普通話,但是遇到飛揚(yáng)著靈性的小說(shuō)、散文,遇著激昂清雅的詩(shī)歌時(shí),和相當(dāng)多的語(yǔ)文教師一樣,承擔(dān)“朗讀家”和“表演家”的角色也常常令人頭疼。隨著信息技術(shù)手段的普及和發(fā)展,情境朗讀以課件的形式粉墨登場(chǎng),它不僅完全取代了朗讀帶,而且以圖、聲、文并茂的形式征服了學(xué)生,陶醉了課堂。本文擬對(duì)情境朗讀課件的現(xiàn)狀和發(fā)展趨向作以粗淺的探究。

建構(gòu)主義者認(rèn)為,情境創(chuàng)設(shè)與協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)一起構(gòu)成了學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素,而情境創(chuàng)設(shè)是教師設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的第一個(gè)內(nèi)容。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中,朗讀自然成為情境創(chuàng)設(shè)的重中之重。因此,它的成功與否不僅直接影響到其他教學(xué)環(huán)節(jié)能否順利開(kāi)展,而且對(duì)學(xué)生能否產(chǎn)生對(duì)文本解讀的期待心理有至關(guān)重要的作用。而創(chuàng)設(shè)朗讀情境取決于兩個(gè)方面:一是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的把握,這要求朗讀者要深入理解文本蘊(yùn)含的感情,并且用恰如其分的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái);二是對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的分析。捷克著名的教育家夸美紐斯認(rèn)為:“知識(shí)的開(kāi)端永遠(yuǎn)必須來(lái)自感覺(jué)”,用“感官去施教”是教學(xué)的金科玉律。美國(guó)著名教育心理學(xué)家羅伯特也指出:教學(xué)活動(dòng)應(yīng)是“一種旨在影響學(xué)習(xí)者心理過(guò)程的外部刺激”,“教學(xué)活動(dòng)必須與學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過(guò)程相吻合”。情境朗讀就充分運(yùn)用了人的直觀認(rèn)識(shí)原理,通過(guò)背景音樂(lè)、朗讀音頻和變幻的畫面形成合理的“刺激”,創(chuàng)設(shè)出典型氛圍,激發(fā)起學(xué)生的個(gè)性情緒,使認(rèn)知活動(dòng)與情感活動(dòng)產(chǎn)生聯(lián)動(dòng),進(jìn)而走進(jìn)文本情境,為閱讀教學(xué)的進(jìn)一步深入奠定良好的基礎(chǔ)。

在當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中,情境朗讀一般以多媒體課件的形式出現(xiàn),這類課件主要通過(guò)具有音韻美和藝術(shù)穿透力的配音,加上和諧一致的背景音樂(lè)以及具有典型意義的圖形圖像或動(dòng)畫視頻,使具有視覺(jué)特征的文學(xué)作品立體化、鮮活化。因?yàn)槔首x大多來(lái)自專業(yè)人員之手,他們用響亮、清晰的聲音轉(zhuǎn)換了書面文字語(yǔ)言,恰到好處地再現(xiàn)了節(jié)奏、格調(diào)乃至蘊(yùn)含的情趣和意蘊(yùn),給學(xué)生帶來(lái)了良好的示范。同時(shí),錄音作品資源豐富,在語(yǔ)文版本相對(duì)固定的情況下利用率高,可謂一本萬(wàn)利。實(shí)際教學(xué)及網(wǎng)絡(luò)中此類課件數(shù)量不少,但精品卻是鳳毛麟角,少之又少。因?yàn)榻^大多數(shù)常常敗于兩處:

一是純寫實(shí)主義。部分情境朗讀課件指哪打哪,完全成了課文的復(fù)制品,破壞了文章的意境,毫無(wú)熏陶可言。我曾看到過(guò)一個(gè)“絕句”課件,因?yàn)槲谋局杏邪?朗讀畫面中白鷺就一飛沖天,詩(shī)中有黃鸝,黃鸝就婉轉(zhuǎn)啼鳴,而且將白鷺和黃鸝精雕細(xì)琢,仿真度極高,從技術(shù)層面上看令人嘆為觀止。但豈不知學(xué)生欣賞過(guò)這些畫面后會(huì)失去咀嚼文字的興趣。因?yàn)樾∽x者的心底都被這些唯美畫面所占領(lǐng),無(wú)暇顧及其他,詩(shī)歌的意境和美感從而被破壞殆盡。還有朱自清的散文《春》的課件,其中誦讀到結(jié)尾“春天像健壯的青年,有著鐵一般的腿和腰腳……”時(shí),畫面中出現(xiàn)了一位健美運(yùn)動(dòng)員,展示著強(qiáng)大的肱二頭肌,令人噴飯。這種純寫實(shí)主義的情境朗讀課件以為文本是什么,畫面就應(yīng)該是什么,將學(xué)生的注意力全部集中在了光怪陸離的圖像上,丟棄了朗讀,也丟棄了文本。

二是意境氛圍不和諧。文學(xué)作品是生活情境的形象反映,語(yǔ)文教學(xué)的情境朗讀環(huán)節(jié)必須創(chuàng)造和文本相和諧一致的情境。可是許多情境朗讀課件音樂(lè)、畫面、朗讀和文本意境不統(tǒng)一、不和諧?！对?shī)經(jīng)》中的《蒹葭》是古典名篇,無(wú)論是尋覓者,還是“伊人”,都是虛幻的、迷茫的,然而很多教師不懂得此道,畫面上布置了一位當(dāng)今走紅的超級(jí)女生,不倫不類。朱自清的散文《荷塘月色》所表達(dá)的感情格調(diào)是“淡淡的哀愁和淡淡的喜悅”,播放的背景音樂(lè)卻是《喜洋洋》,它破壞了文本的美,可謂畫蛇添足。

“真理永遠(yuǎn)都是樸素的”。拋棄華美的外衣,制作符合文本內(nèi)涵和新課程改革理念的多媒體情境朗讀課件并不復(fù)雜。

一是讀透文本。教師在設(shè)計(jì)情境朗讀環(huán)節(jié)時(shí)首先要讀懂讀透文本,充分調(diào)動(dòng)自身的語(yǔ)文素養(yǎng)來(lái)深入理解作品的精神寄托和意境,然后在此基礎(chǔ)上提煉出情感表達(dá)的輕重徐疾和抑揚(yáng)頓挫,以及最能表現(xiàn)詩(shī)文意境的幾個(gè)典型畫面,為情境朗讀課件制作做好準(zhǔn)備。

二是搜集和制作素材。素材包括朗讀音頻素材、背景音樂(lè)素材和圖形圖像素材三個(gè)部分。朗讀音頻的素材要求情感表達(dá)準(zhǔn)確,處理恰當(dāng)。它可以自己完成,也可以交給專業(yè)人員來(lái)完成,一般要求飽含課文的情感,用標(biāo)準(zhǔn)的普通話和抑揚(yáng)頓挫的聲調(diào),準(zhǔn)確、傳神地表達(dá)出課文的感情基調(diào)。背景音樂(lè)素材要根據(jù)作品表現(xiàn)的情感氛圍,尋找切題的音樂(lè),一般來(lái)說(shuō),鋼琴曲適宜浪漫,提琴曲適宜高雅,笛子曲有濃郁的鄉(xiāng)土民族氣息,古箏曲適宜古樸,二胡曲適宜悲涼……確定好后還要根據(jù)文本長(zhǎng)短進(jìn)行巧妙地剪輯,做到文本和音樂(lè)絲絲入扣,相得益彰。圖形圖像素材可以在素材庫(kù)或網(wǎng)絡(luò)中尋找,然后根據(jù)文本需要利用繪圖軟件進(jìn)行適當(dāng)?shù)木庉?再為靜態(tài)畫面點(diǎn)綴以恰當(dāng)而典型的動(dòng)態(tài)形象。

三是加工合成。合成的過(guò)程比較簡(jiǎn)單,主要是將文本的底蘊(yùn)浸入到動(dòng)靜結(jié)合的畫面中,實(shí)則實(shí)之,虛則虛之。然后,插入朗讀音頻和背景音樂(lè),營(yíng)造典型的情境氛圍,最大程度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的感官系統(tǒng),幫助學(xué)生感受全文,把握文章的基調(diào)。在此步驟中不必根據(jù)文本亦步亦趨,有一兩個(gè)場(chǎng)景即可。比如李清照《聲聲慢》中的“尋尋覓覓,冷冷清清、凄凄慘慘戚戚……”,寫在一張揉碎了的宣紙上,畫面隱約顯現(xiàn)一棵嶙峋枯樹(shù),一聲古琴嗚咽,再加上專業(yè)的朗讀聲,讀者心境不免傷感,一個(gè)回味悠長(zhǎng)的審美空間自然筑就。

藝術(shù)都是相通的,音樂(lè)、畫面、聲音這些多媒體輔助手段合成的情境朗讀課件,無(wú)形中豐富了課文的審美空間,增加了課文的表現(xiàn)力,造成了巨大的情感磁場(chǎng),真正營(yíng)造了一個(gè)可感、可知的情境,讓人如臨其境,深受感染。在實(shí)用中如果能揚(yáng)長(zhǎng)避短,自能為語(yǔ)文課堂帶來(lái)真的啟迪、善的誘導(dǎo)和美的熏陶,但愿在我們尋尋覓覓時(shí),它已在燈火闌珊處。

(作者單位:皇城羊場(chǎng)學(xué)校)