□白光澤 邢 燕

一、教師專業(yè)的成長與理論建構(gòu)

現(xiàn)代教育學(xué)理論對教師專業(yè)發(fā)展一般從兩條主線來理解，一是從教師個人心理的角度來解釋教師的專業(yè)成長過程；二是從教師受教育的角度來解釋促進教師的專業(yè)成長過程。對于教師專業(yè)發(fā)展無論從哪條主線去理解，有一點是共同的，即教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)不斷成長、建構(gòu)和全面進步的過程。誠如佛蘭和哈格里福斯認為，教師專業(yè)發(fā)展既指在職教師教育或教師培訓(xùn)而獲得特定方面的發(fā)展，也指教師在目標意識、教學(xué)技能和與同事合作能力等方面的全面進步。[1]鐘啟泉教授也認為，教師的“專業(yè)成長”是貫穿于職前培養(yǎng)與職后進修的全過程，教師教育是涵蓋了職前、職后教育在內(nèi)的一體化、專業(yè)化的教育。因此，無論從教師的內(nèi)在要求還是對教師的外在培訓(xùn)，教師專業(yè)發(fā)展可以理解為教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng)(包括專業(yè)心理)不斷更新、完善的一個動態(tài)的發(fā)展過程。

（一）職業(yè)院校教師的職業(yè)與地位

現(xiàn)代教育學(xué)一直關(guān)注教師的職業(yè)和地位。近代教師職業(yè)的最大變化是由于師范教育的興起。從1684年德國首辦教師講習所開始，歐洲各國開始了由師范學(xué)校培養(yǎng)教師，逐漸要求從事教師職業(yè)的人必須經(jīng)過一定的專門訓(xùn)練，師范教育的興起意味著教師職業(yè)專業(yè)化的開始。我國在廢除了科舉考試以后，開始舉辦新式學(xué)堂，最初由洋教師或洋學(xué)者任教，但隨著學(xué)堂辦學(xué)規(guī)模越來越大，需要更多受過職業(yè)訓(xùn)練的教師，為此，1897年創(chuàng)辦的南洋公學(xué)師范院和1902年清朝的《欽定學(xué)堂章程》提出京師大學(xué)專設(shè)師范館，標志著我國師范教育的開始，師范教育也被明確地作為學(xué)制的一部分。隨著教育的不斷發(fā)展，教師在整個教育系統(tǒng)中的地位越來越重要，承擔著社會越來越多的職責。因此，教師要成功扮演其職業(yè)角色，就必須接受專門的職業(yè)訓(xùn)練，在專業(yè)意識、專業(yè)智能、教育能力、人格品質(zhì)等方面具有良好素質(zhì)。由于師范教育在各國教師培養(yǎng)方面承擔的任務(wù)不同，發(fā)展水平也不同，教師的專業(yè)化進程也不一致。如歐美的許多國家在20世紀50年代便實行了教師資格制度，而我國是進入20世紀90年代后才開始建立教師資格制度。盡管對于教師是否是一種專業(yè)，還是半專業(yè)或準專業(yè)，各有不同看法，但各國都在致力于教師專業(yè)化建設(shè)，紛紛改革教師教育制度?？傮w來說，教師職業(yè)發(fā)展的基本路線都是朝著職業(yè)化和專業(yè)化的方向發(fā)展的。

（二）職業(yè)院校教師的發(fā)展特點分析

現(xiàn)代教育原理認為，教師的職業(yè)化發(fā)展過程中具有以下幾個特點：一是示范性，教師的素質(zhì)和活動方式本身就是一種教育影響和勞動手段，對學(xué)生具有一種潛移默化的示范作用；二是創(chuàng)造性和靈活性，任何職業(yè)都要求創(chuàng)造性，但教師勞動的創(chuàng)造性不僅程度比較高，而且有自己的特點。教師面對的是千差萬別的學(xué)生，不可能用一種標準或一種模式去塑造他們，因此，教師的勞動并無固定不變的規(guī)范、程序、模式和方法可以照搬照用，必須根據(jù)實際情況、尤其是學(xué)生的變化和差異做出種種選擇，創(chuàng)造性地靈活運用各種方法；三是具有復(fù)雜腦力勞動的特點，由于教師的勞動對象是具有一定自覺意識、情感和個性的活生生的千差萬別的人，使得教師的勞動非常復(fù)雜，需要運用教師自身的知識和智慧，接受專門的訓(xùn)練才能掌握教育的規(guī)律和方法。這些特點說明了教師的職業(yè)性質(zhì)已具備了專業(yè)工作的特點，因此，教師己經(jīng)屬于與醫(yī)生、律師等相似的專業(yè)人員，必須具備高度的專業(yè)知識、技能和特長，必須通過長期的專業(yè)訓(xùn)練和不斷在職進修來提高自己的知識和專業(yè)素養(yǎng)。因此，教師職業(yè)勞動的性質(zhì)和特點在客觀上為教師專業(yè)發(fā)展理論的提出提供了依據(jù)。此外，除了教師的職業(yè)特點要求教師專業(yè)發(fā)展以外，由于教育學(xué)的研究對象包含了青少年兒童學(xué)習、成長的規(guī)律，因此，對于職業(yè)院校教師來說除了要掌握專業(yè)知識以外，還必須掌握教育專業(yè)的有關(guān)知識和技能，了解教育的規(guī)律。[2]因為現(xiàn)代教育己經(jīng)不僅僅局限于知識的傳授，更重要的是發(fā)展學(xué)生的能力，包括自我學(xué)習、自我探究的能力以及實踐應(yīng)用能力，如果教師缺乏正確的教育理念和教育方法，就不可能培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)造力，這也是要求職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的一個重要原因所在。教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)建構(gòu)、成長的過程。在建構(gòu)主義的理論看來，每個人的知識都不是固定不變的，它們處在不斷的發(fā)展、擴展之中，而且在不同情境中，知識需要被重新建構(gòu)。學(xué)習是學(xué)習者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。因此，教師的專業(yè)發(fā)展需要教師具有自主研究意識和研究能力，積極開發(fā)自身潛能，建構(gòu)性地確定職業(yè)發(fā)展目標，選擇職業(yè)發(fā)展內(nèi)容、途徑和策略，通過自我監(jiān)控、評價和反思等方式，自覺主動地調(diào)節(jié)和引導(dǎo)自己的教育教學(xué)方面的動機、認知和行為方式，從而獲得發(fā)展。這種教師的主動建構(gòu)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，也是教師真正獲得個體專業(yè)發(fā)展的有力保障。因為教師的專業(yè)發(fā)展過程不是一種外在的灌輸式培訓(xùn)或者強制性制度要求，其實質(zhì)是教師專業(yè)素養(yǎng)的不斷建構(gòu)的過程，它必然要求教師是主動學(xué)習的個體，是成長過程中的人，需要不斷地建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。

二、職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的趨勢

（一）內(nèi)涵：從“教師培訓(xùn)”到“教師專業(yè)發(fā)展”

傳統(tǒng)意義上的教師專業(yè)的形成，都是由教師培訓(xùn)完成的。這種培訓(xùn)基本上是沿襲了普通教育的一些特點和模式，因此基本上缺少自己的特色。教師培訓(xùn)一般分為入職前的培訓(xùn)與入職后的職業(yè)培訓(xùn)。這種培訓(xùn)無論是內(nèi)容還是方式都是由培訓(xùn)機構(gòu)來設(shè)計和主持的，因此基本上教師沒有任何的彈性，只能被動地接受，從而成為了培訓(xùn)的一個特定的、比較固化的培養(yǎng)目標。在這個過程中，我們看不到教師為了專業(yè)的成長的那種追求與意義，同時這個過程也未能為教師專業(yè)化的可持續(xù)發(fā)展提供更多有價值和有意義的指導(dǎo)。

到了20世紀90年代，西方發(fā)達國家才逐漸以專業(yè)發(fā)展來替代教師培訓(xùn)，隨后他們又從管理學(xué)當中，引入了“職業(yè)生涯管理”的概念，從而形成了教師的職業(yè)生涯規(guī)劃、管理等內(nèi)容。這種引入，極大地豐富了教師培訓(xùn)的內(nèi)容和含義，從而也讓教師專業(yè)的發(fā)展有了實質(zhì)性的內(nèi)容。在此之后，職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展日益形成，并在原來教師培訓(xùn)的基礎(chǔ)上其內(nèi)涵不斷的拓展和演化，最終形成了現(xiàn)代教育理論中的教師專業(yè)發(fā)展理論的框架。這些內(nèi)容主要包括職業(yè)教育教師從事某種職業(yè)的理論知識與專業(yè)技能、對教師從事某種職業(yè)教學(xué)的專業(yè)訓(xùn)練，為了提高教師的動手能力所作的專項訓(xùn)練，以及為了使教師達到某種標準而實施的職業(yè)標準和資格考試與培訓(xùn)。

現(xiàn)代的教師專業(yè)發(fā)展，內(nèi)涵十分豐富，它引入了生涯管理的框架，對職業(yè)教師的入職、任職等各個時期，進行不同的不同階段的劃分，并形成了各自科學(xué)的內(nèi)容。現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展更加注重教師作為一個職業(yè)者全面的發(fā)展，不僅僅關(guān)注他們的工作能力、工作態(tài)度、工作技能，更關(guān)注他們的工作動力、工作的價值觀、生活觀以及人生觀等。

（二）目標取向：從“經(jīng)師”到“雙師”

所謂“經(jīng)師”指的是具有一定的從業(yè)資格的，可以從事專業(yè)課教學(xué)的教師，由于在過去的職業(yè)教師專業(yè)的形成上，都采用了傳統(tǒng)的職業(yè)教師培訓(xùn)或者普通教育的模式，因此在人才的培養(yǎng)上，一般只注重基本理論知識的形成與一般技能的掌握，從而使這些教師只懂得知識傳授，而不知如何靈活的運用。他們基本上只懂得理論知識，而對專業(yè)的技能和行業(yè)發(fā)展情況，則知之甚少，同時他們也懂得如何通過更為靈活的教學(xué)方式來傳授知識。即使有些教師在實踐技能的掌握上比較好，但是其卻沒有專業(yè)的知識，因此“經(jīng)師”基本上就成為了某種意義上的“瘸腿”師傅。概括起來就是要么懂理論知識，不懂專業(yè)技能；要么懂專業(yè)技能，不懂理論知識。同時在職業(yè)教學(xué)上也缺乏科學(xué)、合理的規(guī)劃，從而難以在職業(yè)教學(xué)中發(fā)揮其應(yīng)有的作用和能力。

顯然“經(jīng)師”先天的不足，能力上的欠缺，給職業(yè)教師專業(yè)的發(fā)展帶來很多負面的影響，一方面“經(jīng)師”不能培養(yǎng)出合格的專業(yè)人才，另一方面“經(jīng)師”也不能培養(yǎng)出合適的職業(yè)教育教師。古語有名師出高徒，一個“瘸腿”師傅教授出來的學(xué)生，其本領(lǐng)和素質(zhì)到底如何，可想而知。正是因為如此，職業(yè)教育教師專業(yè)化路徑的偏狹，造成培養(yǎng)的教師質(zhì)量不足，整體素質(zhì)不高，他們即不能適應(yīng)和滿足現(xiàn)代社會科技發(fā)展，也不能滿足學(xué)校人才培養(yǎng)對教師提出的基本要求。教師專業(yè)發(fā)展需要教師專業(yè)素質(zhì)有一個現(xiàn)實的改善，在這樣的背景下，“雙師型”教師隊伍建設(shè)目標呼之欲出，成為新型職業(yè)教育師資的基本形態(tài)。

按教育部提出的“雙師型”教師的標準，“雙師型”教師應(yīng)具備的條件為，既具有講師(或以上)教師職稱，同時又有本專業(yè)實際工作的中級或以上技術(shù)職稱，或近五年中有兩年以上本專業(yè)一線實際工作經(jīng)歷，或參加過專業(yè)技能培訓(xùn)合格的、或主持實踐技術(shù)研究或應(yīng)用的。從“經(jīng)師”到“雙師”既需要認識的轉(zhuǎn)變，又要有相應(yīng)的培養(yǎng)機制和評價、管理模式的更新，否則“雙師”的培養(yǎng)會缺乏實踐基礎(chǔ)，或者淪為一種人們?yōu)楂@取利益、應(yīng)付上級要求的工具性符號。

（三）知識結(jié)構(gòu)：從強調(diào)學(xué)術(shù)性知識到關(guān)注實踐性知識

長期以來，在職業(yè)院校教師的教育培訓(xùn)中，專業(yè)學(xué)科知識一直是學(xué)習的重點，無論是何種學(xué)科，專業(yè)知識的傳授都是學(xué)習和掌握的重點。教育培訓(xùn)的目的就是讓他們掌握一些基本的學(xué)科知識和技能。這種培訓(xùn)過程成為了專門為獲取知識和技能的一個過程，這個過程幾乎是單向的、沒有互動也沒有互相反饋，只有被動的接受和單方面的傳授。這種培訓(xùn)形式，有一個最根本的缺陷，那就是它只注重從外在形式去塑造教師的表面特征，而忽略了教師的內(nèi)在的更為關(guān)鍵的需求，從而導(dǎo)致培訓(xùn)出來的教師，雖然在一定程度上滿足了當時的教學(xué)需要，但實際上卻沒有有效調(diào)動教師的積極性與主動性，使他們在專業(yè)的發(fā)展上陷入被動。應(yīng)該說職業(yè)院校教師培訓(xùn)的最終目標是讓教師形成理論框架與技能的傳授本領(lǐng)，職業(yè)院校教師專業(yè)的發(fā)展是一種自我調(diào)動能力的體現(xiàn)，而絕非單方面的傳授和培訓(xùn)，因此現(xiàn)代的學(xué)徒式的教學(xué)方法，是不適合教師專業(yè)的培訓(xùn)或培養(yǎng)的。我們不能照搬傳統(tǒng)的教育模式，應(yīng)該對傳統(tǒng)模式的功能和價值進行充分地認識和了解，在此基礎(chǔ)上，進行創(chuàng)新和改革。

因此發(fā)展到當代，教師專業(yè)的發(fā)展，已經(jīng)從單方面的重視學(xué)科知識的傳授，進化到實踐技能的教學(xué)。對實踐知識的重視，從某種程度上反映出了教師在專業(yè)發(fā)展上思想與認識的轉(zhuǎn)變。教師的專業(yè)發(fā)展需要一種實踐性的智慧，而這種智慧一般是在日常的教學(xué)活動中，通過自主的學(xué)習和具體的行動，不斷地總結(jié)而形成的。它在某種意義上包括了教師的教育信念、自我的知識、人際知識、情境知識、策略性知識及批判反思的知識。這種知識結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)向并不是意味著學(xué)術(shù)化的專業(yè)知識和技能的培訓(xùn)不再重要，相反，它是在教師專業(yè)規(guī)范化的主導(dǎo)下，對教師專業(yè)自主發(fā)展的一種激勵。

（四）路徑：從單一走向多元

以前的職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展主要通過職前學(xué)校教育和學(xué)校培訓(xùn)來進行，培訓(xùn)途徑顯得單一，具有封閉式的特點，雖然也有校企合作的形式，但是它與現(xiàn)代意義上所倡導(dǎo)的校企合作不同。原有實施途徑的特點是國家主導(dǎo)下的職業(yè)院校教師教育和培訓(xùn)，基本上企業(yè)參與的是該企業(yè)所承辦的學(xué)校，它就像是一個企業(yè)內(nèi)教育的形式，沒有市場化的特征。今天，職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的路徑呈現(xiàn)出多元化，如與大學(xué)的鏈接，是職業(yè)教育教師改善其學(xué)歷結(jié)構(gòu)的重要路徑，這在“雙元”模式的養(yǎng)成教育中有明顯的體現(xiàn)；與企業(yè)的合作，是職業(yè)教育教師提高實踐技能的重要路徑，這種合作的路徑借鑒國外的經(jīng)驗，它不局限于那種固定的一對一的形式，而是一種相互多元選擇的路徑。近年來，立足于本校的培訓(xùn)、專家指導(dǎo)的形式是一種比較新的路徑，這種方式主張通過行動研究來促進職業(yè)教育教師的專業(yè)自主發(fā)展，嘗試從教育或培訓(xùn)的方式上彌補標準化培訓(xùn)的缺陷，也為職業(yè)教育教師在現(xiàn)實的教育實踐中找到了一條實際而又可行的專業(yè)發(fā)展的路徑。

（五）評價：從注重學(xué)歷到學(xué)歷與能力的兼顧

以前職業(yè)院校對教師專業(yè)化程度評價的指標主要是看教師通過繼續(xù)教育或培訓(xùn)后是否達到一定的學(xué)歷標準，學(xué)歷結(jié)構(gòu)如何等。這些看似務(wù)虛的東西可能也隱含著一些積極的意義，在現(xiàn)代社會，學(xué)歷在文化傳統(tǒng)的視域里一直是一種社會身份及地位的象征，職業(yè)院?？梢酝ㄟ^這種學(xué)歷要求來激勵教師提升職業(yè)地位，從而刺激專業(yè)化的發(fā)展。職業(yè)院校教師的學(xué)歷層次將為學(xué)校贏得生存和發(fā)展的更多機會，它不僅有利于提升職業(yè)院校的聲譽和形象，同時在一定程度上也形成新教師入職門檻，促進教師專業(yè)化。但學(xué)歷達標一旦沒有利用好就會改變其原有的意義，一種評價標準沒有與它的系統(tǒng)形成共生性的關(guān)系，極易異化為一種與能力考核本身沒有多大關(guān)聯(lián)的形式。職業(yè)教育發(fā)展至今，許多職業(yè)院校教師的學(xué)歷層次已經(jīng)得到很大提高，但越來越多的職業(yè)院校開始意識到實踐能力對一個職業(yè)教育教師的重要性，意識到高學(xué)歷并不代表一切，要做一名稱職的職業(yè)教育教師，還必須具備較高的實踐能力。在對教師發(fā)展的評價指標中，也更加關(guān)注教師實踐能力和內(nèi)在素質(zhì)的提高，逐漸兼顧了學(xué)歷與能力。

上述五個方面透視了我國職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的脈絡(luò)和發(fā)展轉(zhuǎn)變，可以說，職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展是對當前我國職教發(fā)展與變革的時代要求的一種反饋，也是職業(yè)教育教師個體專業(yè)自主發(fā)展的現(xiàn)實需要的一種表現(xiàn)，因此加快職業(yè)院校教師專業(yè)化的建設(shè)，將是教師和職業(yè)院校以及相關(guān)部門共同努力的方向和問題。

[1]姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論[M].北京:教育科學(xué)出版社，2007.

[2]姜勇.從實體思維到實踐思維:國外教師專業(yè)發(fā)展新取向[J].外國教育研究，2005，(3).