劉業(yè)進(jìn),田漢族

(1.首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)城市學(xué)院,北京100070;2.首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,北京100037)

現(xiàn)代大學(xué)制度下的通識教育

劉業(yè)進(jìn)1,田漢族2

(1.首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)城市學(xué)院,北京100070;2.首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,北京100037)

通識教育的目的在于培養(yǎng)健全的個人和自由社會中健全的公民。大學(xué)使命與通識教育具有內(nèi)在的融洽和相互促進(jìn)的關(guān)系。目前,我國大學(xué)通識教育的實踐偏差,既根源于我們對大學(xué)使命的追問和理解不夠深入,也根源于大學(xué)辦學(xué)的市場化和大學(xué)體制的行政化。因此,有必要進(jìn)行基于制度創(chuàng)新的大學(xué)通識教育改革。

現(xiàn)代大學(xué);通識教育;大學(xué)使命3

目前,我國各大學(xué)都在以公共課或全校性通選課為形式實施通識教育,但就其實質(zhì)而言,還沒有一所大學(xué)實現(xiàn)嚴(yán)格意義上的通識教育。鑒于通識教育對踐行大學(xué)使命、實現(xiàn)大學(xué)功能的重大意義,本文試圖通過對大學(xué)通識教育的內(nèi)涵與價值分析,對我國大學(xué)通識教育實踐偏差及其制度基礎(chǔ)進(jìn)行全面反思,探索我國大學(xué)通識教育的本質(zhì)回歸問題。

一 通識教育的意義及其制度基礎(chǔ)

(一)通識教育之要義

通識教育(Liberal education,general education)源自于亞里士多德的“自由教育”思想,即自由人受教育的目的在于發(fā)展理性和心智以探求真理,它以受教育者不為生計所迫為前提,自由地進(jìn)行純理論的沉思為理想。文藝復(fù)興以后,歐洲大學(xué)便明確以人文學(xué)科作為自由教育的主要內(nèi)容。紐曼(J.H.Newman)繼承和發(fā)展了自由教育思想中的理性主義和古典人文主義傳統(tǒng),提倡大學(xué)不應(yīng)只是傳授適用知識和技能,而應(yīng)是以文理科為主的“博雅教育”,它以正確的推理來培養(yǎng)人的理性,使之接近真理。通識教育先后在美國頂尖大學(xué)里,分別以西方文明、當(dāng)代文明、哈佛紅皮書、名著等核心課程、分類必修課程和自由任選課程等形式實施。哈佛大學(xué)1950年出版的《自由社會中的通識教育:哈佛委員會報告》(General Education in A Free Society:Report of the Harvard Comm ittee)全面系統(tǒng)闡述了通識教育。

通識教育是“非專業(yè)、非職業(yè)性的教育”,非功利性的、不直接為職業(yè)做準(zhǔn)備的教育,其涉及范圍寬廣全面;是對所有大學(xué)生的教育,是對自由與人文傳統(tǒng)的繼承,目的在于培養(yǎng)健全的個人和自由社會中健全的公民。通識教育不同于專業(yè)教育,專業(yè)教育對某一知識體系作深入的研究,而通識教育則對其他領(lǐng)域作廣泛的涉獵和一般能力培養(yǎng),如表達(dá)能力、對數(shù)據(jù)資料有基本的處理及解釋能力、清晰的思考及批判能力。力主通識教育的教育家重視大學(xué)對于研究方法與思想體系的把握,因為人類正是憑借這些方法和思維模式來獲得知識,了解大自然、社會和人類本身。正如哈佛大學(xué)前校長伯克所說:“大學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)重要的研究方法與思想體系,因為人類憑借這些方法和思維模式來獲得知識,了解自然、社會和人類本身。大學(xué)生應(yīng)該對不同文化的價值、傳統(tǒng)及制度有所認(rèn)識。通識教育應(yīng)該給學(xué)生充分的選擇機(jī)會,讓他們接觸不同的事物,使他們能對學(xué)術(shù)及文化發(fā)展產(chǎn)生長遠(yuǎn)的興趣。增進(jìn)他們對自我的了解,最后能對其未來的生活及生涯做出明智的抉擇?！囵B(yǎng)人們對人類多元本質(zhì)的容忍度?！盵1]

(二)通識教育:現(xiàn)代大學(xué)的使命

大學(xué)是人類社會中傳承、維護(hù)和創(chuàng)造知識的知識部門,常被人們稱為人才庫、思想庫、孵化器。哲學(xué)家、教育學(xué)家和大學(xué)校長們對大學(xué)使命有多種表述。1949年被任命為臺灣大學(xué)校長的傅斯年就指出:“如果問辦大學(xué)是為什么?辦大學(xué)為的是學(xué)術(shù),為的是青年,為的是中國和世界的文化,這中間不包括工具主義,所以大學(xué)才有它的自尊性。這中間是專求真理,不包括利用大學(xué)作為人擠人的工具。”傅斯年認(rèn)為大學(xué)的任務(wù)有三項:“一是教育的,二是學(xué)術(shù)研究的,三是事業(yè)建設(shè)的。”他強(qiáng)烈反對把大學(xué)當(dāng)作培養(yǎng)工具的搖籃,指出:“大學(xué)的教育是從學(xué)術(shù)的立點出發(fā)的,所以大學(xué)的教育,與中學(xué)的教育不同,并與職業(yè)教育不同,而且與?？茖W(xué)校的教育不同,而且應(yīng)該與號稱大學(xué)或獨立學(xué)院的教育而以職業(yè)為目的者不同?！盵2]蔡元培認(rèn)為,大學(xué)者,研究高深學(xué)問者也[3]。梅貽琦提出,辦大學(xué),應(yīng)該有兩種目的:一是研究學(xué)術(shù),二是造就人才。大學(xué)非謂有大樓之謂也,有大師之謂也。大學(xué)儼然為一方教化之重鎮(zhèn),為國家文化之中心,為國際思想交流之匯點[4]。亞拉伯罕·弗蘭克斯納(Abraham Flexner)強(qiáng)調(diào)大學(xué)和職業(yè)學(xué)校的區(qū)別,他明確指出大學(xué)不是社會“服務(wù)站”(ervice station)。大學(xué)探索物理世界、社群世界、美術(shù)世界的種種知識。追求科學(xué)和學(xué)術(shù)的工作屬于大學(xué),而技術(shù)教育、職業(yè)教育、中等教育、普及教育則不屬于大學(xué)[5]。雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)認(rèn)為:大學(xué)的使命只在忠誠于真理之探尋。大學(xué)是“研究和傳授科學(xué)的殿堂,是教育新人成長的世界,是個體之間富有生命的交往,是學(xué)術(shù)勃發(fā)的世界?！盵6]5懷特海認(rèn)為:大學(xué)的存在目的在于培養(yǎng)人富有想象力的學(xué)習(xí)與研究能力,而不是單一的知識積累和技能培訓(xùn)[7]。紐曼(John Newman)明確提出大學(xué)使命就是大學(xué)通識教育:“大學(xué)是探索普遍學(xué)問的場所,是傳授普遍知識的場所。”[8]美國耶魯大學(xué)校長理查德·萊文(Richard Charles Levin)在南京召開的第三屆中外大學(xué)校長會議上表示,中國大學(xué)的本科教育缺乏兩個非常重要的內(nèi)容:一是缺乏跨學(xué)科的廣度;二是缺乏評判性思維培養(yǎng)。萊文校長指出的這兩個方面恰恰是通識教育所提供的,此二項內(nèi)容缺乏的背后乃是通識教育的缺位[9]。一位哈佛大學(xué)學(xué)子說,我讀書不是為了職業(yè),而是為了我的人生。通識教育是文明、自由與人性的教育[10],它抵抗和警惕的是一切反文明、反自由和反人性的思潮和力量。

從教育學(xué)家、哲學(xué)家和大學(xué)校長的論述中,我們發(fā)現(xiàn)大學(xué)使命與通識教育具有內(nèi)在的融洽和相互促進(jìn)的關(guān)系。大學(xué)使命不是來自于任何教育行政當(dāng)局頒布的規(guī)章,而是來自于對知識性質(zhì)和知識生產(chǎn)特征的深刻理解。

(三)通識教育實施的基礎(chǔ):現(xiàn)代大學(xué)制度

通識教育是實踐大學(xué)使命的制度安排和教育實踐形式之一,通識教育的制度基礎(chǔ)是現(xiàn)代大學(xué)制度。第一,大學(xué)具有相對獨立性和自主權(quán)。在中國,現(xiàn)代大學(xué)制度概念是相對于計劃體制下的大學(xué)制度提出來的,它要反抗的是千人一面的集權(quán)官僚制大學(xué)制度。集權(quán)官僚制大學(xué)服從國家發(fā)展戰(zhàn)略和行政等級命令,以國家出資激勵大學(xué)組織參與者,其使命不在追求真理而在體現(xiàn)國家和黨派意志?，F(xiàn)代大學(xué)制度的關(guān)鍵詞是大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自由、教授治學(xué),背后體現(xiàn)的是無條件追求真理的大學(xué)使命,而這正與通識教育的理念兼容。作為現(xiàn)代大學(xué)制度基石的“自由和自治”留出的是非決定論條件下的探索空間,而通識教育強(qiáng)調(diào)的恰恰是這種探索能力的訓(xùn)練和培育。因此現(xiàn)代大學(xué)制度和通識教育是相依相戀、唇亡齒寒、共存共榮的關(guān)系。只有在現(xiàn)代大學(xué)制度條件下,通識教育才可能踐行;只有實施通識教育,大學(xué)才有靈魂。集權(quán)官僚制大學(xué)制度和現(xiàn)代大學(xué)制度因其背后不同的使命,導(dǎo)致其與通識教育的兼容性差異。第二,高等教育分層治理。并不是所有高校都一律實行高要求的通識教育,不同層次的大學(xué)的通識教育內(nèi)容和要求不一樣。耶魯大學(xué)萊文校長認(rèn)為,教育機(jī)構(gòu)需要有很多的層次。有一些教育機(jī)構(gòu)是專門培養(yǎng)最有競爭力、最高端的那些學(xué)生或者未來的人才。這些教育機(jī)構(gòu)數(shù)量是比較少的,他們比較注重通識教育。還有很多的教育機(jī)構(gòu)是職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu),不注重通識教育。最高端大學(xué)的任務(wù)不光是要培訓(xùn)一些以后能夠找到好工作的、具有某種技能的人,還要培養(yǎng)一批未來具有創(chuàng)新能力,引領(lǐng)人文、科技和政治前沿發(fā)展的人。

二 我國大學(xué)通識教育的實踐偏差及其制度根源

(一)我國大學(xué)的通識教育實踐考察

我國的“通識教育”一詞是在20世紀(jì)40年代從英文“general education”翻譯過來的[11]。我國著名教育家梅貽琦先生1941年在《大學(xué)一解》中提出了通識和專業(yè)并重的思想。1995年原國家教委在52所高等院校開展文化素質(zhì)教育試點,并于當(dāng)年9月在武漢召開“試點院校加強(qiáng)文化素質(zhì)教育工作經(jīng)驗交流會”。此后,我國許多大學(xué)都在以不同方式推動“大學(xué)本科通識教育”的發(fā)展。最普遍的方式是國內(nèi)許多大學(xué)以“通識教育”來制定本科生培養(yǎng)方案,北京大學(xué)、南京大學(xué)、中山大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等開始有自身傳統(tǒng)和特色的通識教育探索。如北京大學(xué)從2000年開始在全校組織開設(shè)“通識教育選修課”,提出“低年級實行通識教育,高年級實行寬口徑專業(yè)教育”。清華大學(xué)在2000～2001年形成了“在通識教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育”辦學(xué)思路。在總學(xué)分從170減少到140的情況下,文化素質(zhì)教育課程由5學(xué)分增加到13學(xué)分。按照院系招生,按大類培養(yǎng)。初步形成了由十大課程組構(gòu)成的文化素質(zhì)課程體系(2006年后改革為八大課程組),通識教育體系初步確立。武漢大學(xué)從2004年起要求本科生不分文理科均需修滿12學(xué)分的通識教育課程。許多大學(xué)紛紛設(shè)立專門實施通識教育的學(xué)院,如南京大學(xué)的匡亞明學(xué)院、浙江大學(xué)的竺可楨學(xué)院、中國人民大學(xué)的國學(xué)院、北京大學(xué)的元培學(xué)院、復(fù)旦大學(xué)的復(fù)旦學(xué)院。其中南京大學(xué)提出2010年全校全面推行“2+2”培養(yǎng)模式;復(fù)旦的實驗最具實質(zhì)性,從2005年開始,新生全部進(jìn)入復(fù)旦學(xué)院進(jìn)行為期一年的通識教育,然后進(jìn)入專業(yè)院系。

通識教育的另一種形式是開設(shè)各類高層次講座。高層次的系列講座在高校通識教育中扮演著重要的角色。東南大學(xué)從1997年起,不間斷地舉行“人文大講座”,邀請國內(nèi)外學(xué)界一流名家數(shù)百人到校做了近千場演講,內(nèi)容涵蓋哲學(xué)、歷史、文化、藝術(shù)、文學(xué)、人文教育、學(xué)術(shù)人生等多個領(lǐng)域。南京大學(xué)的人文社科高級研究院也推出了三個系列講座:名家講壇、學(xué)術(shù)前沿、專題系列,其特點是國際化、重思想、注重重大問題[12]。哈爾濱工程大學(xué)以“手擎科學(xué),傳承人文”為旗幟,開列百本大學(xué)生文學(xué)名著導(dǎo)讀書目,分中國古代文學(xué)、中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、外國文學(xué)、綜合類四個大類。其任務(wù)是以文化素質(zhì)課程體系建設(shè)為核心,以系列文化素質(zhì)講座、讀書工程、文化與藝術(shù)教育實踐等為載體,使理工科學(xué)生兼具人文素質(zhì)的底蘊,文科學(xué)生獲得科學(xué)精神的熏陶,培養(yǎng)出通專并重的社會有用人才。

(二)我國大學(xué)通識教育實踐偏差

目前,盡管我國許多大學(xué)都在進(jìn)行通識教育,但效果不盡人意,存在諸多問題。主要表現(xiàn)如下。

1.知識化目標(biāo)。多數(shù)高校對通識教育課程的作用和目標(biāo)缺乏深入研究,缺少先進(jìn)的通識教育理念指導(dǎo),把通識教育理解為現(xiàn)有全校公共課加開全校性選修課,在形式上模仿得與世界通行的通識教育十分相近,但這是“學(xué)樣子不學(xué)里子”的“通識教育”。有些高校,通識教育只是原有大學(xué)公共基礎(chǔ)課加少量名著選讀的新包裝。較多地強(qiáng)調(diào)政治素質(zhì)的培養(yǎng),而忽略了最基本的公民素質(zhì)的培養(yǎng);道德倫理和社會分析類、科學(xué)類課程不足,對通識教育課程比例的合理性尚缺乏深入的探討,授課內(nèi)容和授課方式以知識化和灌輸化為主。在課程內(nèi)容選擇上,不少教學(xué)管理者認(rèn)為通識課程就是擴(kuò)大學(xué)生知識面、強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練的課程,學(xué)校把主要精力放在增加通選課程的數(shù)目上,導(dǎo)致學(xué)生在作出選擇時,往往是盲目而且避重就輕。

2.拼盤式課程。通識教育課程設(shè)置呈現(xiàn)拼盤式,既無基本理念指導(dǎo),也無內(nèi)在邏輯理路。以清華大學(xué)的通識教育為例,其不足之處是:課程名目繁多,層次不齊,符合通識教育要求又受學(xué)生歡迎的課程不多;課程要求不高,屬于概論性、“甜點性”的居多,深入接觸原典不夠。涉及通識課程體系的設(shè)計及架構(gòu)的具體規(guī)劃,即設(shè)置哪些領(lǐng)域的課程、必修選修劃分、如何分配學(xué)分等還存在較大隨意性。通識教育課程走向一種片面化和形式化,缺少重心,缺乏結(jié)構(gòu)性,很多課程都是臨時拼湊起來的,沒有內(nèi)在的整體性、連貫性,沒有優(yōu)先選擇的次序,也沒有最低的要求水準(zhǔn),這既不利于學(xué)生人格素質(zhì)的全面發(fā)展,也與社會對人才的要求相去甚遠(yuǎn)。

3.專業(yè)化取向。在我國傳統(tǒng)計劃體制下,大學(xué)內(nèi)專業(yè)分工達(dá)到極致,甚至大學(xué)之間實施嚴(yán)格的專業(yè)分工,例如我們曾舉辦各種專門大學(xué),如交通學(xué)院、煤炭學(xué)院、機(jī)械學(xué)院等。中國大學(xué)里專業(yè)選擇太早起源于計劃體制,而今又急功近利地跌入市場需求所要求的職業(yè)導(dǎo)向中去,究其深層次原因還有傳統(tǒng)文化的實用理性取向。由于我國大學(xué)學(xué)科設(shè)置過于專門化,缺乏實施學(xué)科交融和通識教育的大環(huán)境,教學(xué)大綱設(shè)置過程中偏重專業(yè)課程,較少強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科融合,教學(xué)過程中對學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)較欠缺,很多學(xué)生缺乏獨立思考和綜合分析的能力。如“受專業(yè)化教育思想的影響,北大的通選課生成機(jī)制與核心課程大小相同,它生成于原有的專業(yè)化課程體系,留下了專業(yè)化課程體系的烙印,從而導(dǎo)致它與通識教育的理念相去甚遠(yuǎn),至多是專業(yè)教育的一種彌補(bǔ)與補(bǔ)充”[13]。武漢大學(xué)的通識教育課程學(xué)分占大學(xué)四年總學(xué)分(150分)的36%,但是其中原有體制下的政治思想、外語和計算機(jī)(合稱語言工具類)、體育類的公共課程算作通識教育,占去全部通識教育課程學(xué)分的82%,其他六大類選修只占18%,而通識選修課在總學(xué)分中所占比例又僅為6.5%[14]。

(三)我國大學(xué)通識教育的制度困境

雖然通識教育通行于世界一流大學(xué),然而在中國大學(xué)中并未形成共識。究其原因,一是在非正式制度層面上,對現(xiàn)代大學(xué)制度認(rèn)識上存在偏差,而這又根源于我們對大學(xué)使命的追問和理解不夠深入;二是在正式制度安排上,大學(xué)辦學(xué)的市場化和大學(xué)體制的行政化。

1.傳統(tǒng)大學(xué)理念的慣性導(dǎo)致通識教育認(rèn)識的膚淺化。“通識在本體論與認(rèn)識論層面,是對常識、對科學(xué)的超越,在人生觀與價值觀層面,通識是對人的生命本然、終極目的與理想等意義世界的觀照。”[15]通識教育既是大學(xué)的一種理念,也是一種人才培養(yǎng)模式。其目標(biāo)是培養(yǎng)完整的人(又稱全人),即具備遠(yuǎn)大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人,而不僅僅是某一狹窄專業(yè)領(lǐng)域的專精型人才[16]。但實踐中不少人有一些錯誤認(rèn)識:第一,把通識教育理解為人文教育、素質(zhì)教育、專業(yè)基礎(chǔ)教育等。把通識教育等同于“人文教育”或“素質(zhì)教育”是不完整的。其實通識教育就其內(nèi)容板塊而言,至少包括三大板塊,人文板塊屬其中之一。通識教育可能包含某些門類專業(yè)教育的基礎(chǔ)部分,但卻不能用特定門類的基礎(chǔ)部分代表通識教育。通識教育的內(nèi)容遠(yuǎn)比單一專業(yè)教育的基礎(chǔ)部分廣。第二,將通識教育誤解為“通才教育”或“非專業(yè)教育”。實際上高等教育的通識化就是要改革高等教育專業(yè)劃分過細(xì)、培養(yǎng)的人才適應(yīng)力差的弊端,但不是取消專業(yè),而是注重自然科學(xué)與社會科學(xué)的融合、滲透;注重不同學(xué)科之間交叉、滲透;注重專業(yè)橫向拓寬和縱向延伸。第三,將通識教育的課程形式理解為選修課、湊學(xué)分。通識教育的形式具有鮮明的自由選修特征,但選擇的目的是為了體現(xiàn)學(xué)習(xí)的自由和多樣化特征。由于存在對通識教育的錯誤理解,其形式化、功利化就在所難免。

2.市場化辦學(xué)導(dǎo)向?qū)е峦ㄗR教育課程地位的邊緣化。我國高校現(xiàn)有課程體系實際上存在三大層級體系,一是教育部規(guī)定的必選的政治課程,二是校級公共課程(分為全校公共課和選修課),三是各學(xué)院按照學(xué)科專業(yè)開設(shè)的各類專業(yè)課程。第一、第三層次實施通識教育的空間比較小。通識教育課程主要集中在第二層次,主要是由政治、外語、計算機(jī)、數(shù)學(xué)、體育等課程完成的。從高校的整個課程體系來看,各高校乃至教育部普遍強(qiáng)調(diào)就業(yè)導(dǎo)向,促使學(xué)院在學(xué)科專業(yè)和課程設(shè)置諸方面以市場需求為標(biāo)尺,這一導(dǎo)向非常容易得到家長和全社會的贊同。而通識教育明確宣稱不是為學(xué)生謀求某種職業(yè)做準(zhǔn)備,而以追求學(xué)生的公民意識、完善人格,傳遞重要的價值觀為目的。通識教育的非專業(yè)化、非功利性與市場需求的功利性、專業(yè)化導(dǎo)向相沖突,導(dǎo)致大學(xué)對通識教育的疏離?？偟目磥?“由于政策和經(jīng)費不落實;專業(yè)課程負(fù)擔(dān)重,通識教育的教學(xué)和管理資源受限,受到專業(yè)課程的擠壓等”[17];由于舊體制下的公共課和通識教育課的組織、目標(biāo)、課程觀不相同,課程設(shè)置缺乏統(tǒng)籌協(xié)調(diào),內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)性不明確,甚至出現(xiàn)課程間的沖突,通識教育實際上被邊緣化。

3.僵化的大學(xué)行政化體制缺乏對通識教育主體的有效激勵。長期以來,我國大學(xué)通識教育存在“沒有人愿意去管、沒有教授愿意去教、沒有學(xué)生愿意去聽”[6]150的現(xiàn)實困境并沒有多大改變。這與通識教育缺乏制度保障密切相關(guān)。西方發(fā)達(dá)國家高等教育的通識教育是基于自由教育生成的,是相對獨立于專業(yè)教育的旨在培養(yǎng)有教養(yǎng)的人的教育,伴隨著現(xiàn)代大學(xué)制度的建立——大學(xué)自治、教授治校、學(xué)術(shù)自由,通識教育獲得了制度保證。中國的通識教育是引入的,肇始于計劃體制下專業(yè)化教育基礎(chǔ)上的補(bǔ)充式通識教育。基于現(xiàn)代自由發(fā)展理念的通識教育與基于服從教育的原有體制之間存在著內(nèi)在沖突。

在現(xiàn)實層面,日益嚴(yán)峻的就業(yè)形勢迫使大學(xué)生們愿意花更多的時間去學(xué)習(xí)實用的知識技能或者考取證書,很多學(xué)生并沒有對通識教育課程表現(xiàn)出極大的興趣[18]。大學(xué)的學(xué)分制管理決定了學(xué)生課程選擇的投機(jī)性和通識課程學(xué)習(xí)的被動型。通識教育課程教學(xué)對教師的更高的要求和學(xué)校量化管理制度束縛,遏制了優(yōu)秀教師開設(shè)通識教育課程的動機(jī)和更多努力,致使通識課程的開設(shè)一般都是通過行政管理的方式安排下達(dá)給任課教師,既沒有考慮學(xué)生發(fā)展的需要,也忽略了教師的真正需求。當(dāng)教師沒有積極性和激情而又不得不去開設(shè)相關(guān)課程的時候,其實踐效果可想而知。

三 基于制度創(chuàng)新的大學(xué)通識教育改革建議

在行政權(quán)力和市場力量雙重壓力下,中國大學(xué)人文精神式微、大學(xué)主體性失落、大學(xué)使命落空;徒具大學(xué)通識教育之外形的是外語、計算機(jī)、高等數(shù)學(xué)、體育、馬列課程和思想德育課程,究其實質(zhì)則與世界一流大學(xué)通行的通識教育南轅北轍。最近幾年來,有識之士開始反思我國高等教育的通識教育闕如,提出要提升大學(xué)生本土文化素養(yǎng)、重建大學(xué)主體性,建構(gòu)基于大學(xué)使命的、真正意義上的通識教育。我們認(rèn)為,通識教育是現(xiàn)代大學(xué)的重要使命,要使通識教育取得實效,必須追問大學(xué)的使命,徹底改變大學(xué)管理行政化、大學(xué)課程設(shè)置市場化取向,建立現(xiàn)代大學(xué)制度。

對此我們建議:第一,大學(xué)設(shè)立通識教育委員會。通識教育委員會由學(xué)校學(xué)術(shù)及行政單位主管、有關(guān)師生代表、校內(nèi)外學(xué)者專家等人員組成,賦予專門權(quán)利,負(fù)責(zé)審議、評估全校通識教育,并負(fù)責(zé)起草規(guī)劃、課程設(shè)計與教學(xué)實施等。第二,建構(gòu)有效的激勵通識教育主體參與制度。對擔(dān)任通識教育課程的優(yōu)秀教師給予評優(yōu)、評獎、評職稱上的傾斜;對擔(dān)任通識教育課程的師資重點培養(yǎng),以跨學(xué)科進(jìn)修、多學(xué)科聯(lián)合培訓(xùn)等多種方式來培養(yǎng)通識教育的師資;給教師改革教學(xué)自由,強(qiáng)調(diào)多用研討班的形式授課;采取靈活的選修、考試與評價方式,創(chuàng)造吸引學(xué)生的通識課程學(xué)習(xí)環(huán)境。第三,引進(jìn)和研究相結(jié)合,優(yōu)化課程結(jié)構(gòu),提高課程內(nèi)容質(zhì)量。學(xué)科領(lǐng)域的劃分大致圍繞人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)三大領(lǐng)域進(jìn)行,避免過于隨意。第四,探索大學(xué)一二年級不分專業(yè),開展名副其實的通識教育,三四年級開始專業(yè)教育,借此從長期注重專業(yè)教育的舊傳統(tǒng)中走出來。第五,組織專家撰寫通識教育的教材、專著,擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)的通識教育課程資源。第六,劃撥專項經(jīng)費,加強(qiáng)通識教育理論研究和交流,建立中國特色的大學(xué)通識教育體系。

[1]盧曉東.通識課程的設(shè)置與通識教育的理念[EB/OL].[2009-10-20].http://zhaoshengimu.edu.cn/framenews/talk2.htm.

[2]傅國涌.“歸骨于田橫之島”——傅斯年與臺灣大學(xué)[EB/OL].[2009-08-09].http://blog.sina.com.cn/fuguoyong.

[3]蔡元培.就任北京大學(xué)校長之演說(1917年1月9日)[EB/OL].[2010-09-06].http://tieba.baidu.com/f?kz=120522131.

[4]梅貽琦.大學(xué)一解[J].清華學(xué)報,1941(1).

[5]亞拉伯罕·弗蘭克斯納(Abraham Flexner).現(xiàn)代大學(xué)論——英美德大學(xué)研究[M].杭州:浙江教育出版社,2001:22.

[6]金耀基.大學(xué)之理念[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2001:5.

[7]于文秀.大學(xué)使命與服務(wù)社會[J].教育旬刊,2008(12中):60.

[8]約翰·亨利·紐曼.大學(xué)的理想[M].徐輝,譯.杭州:浙江教育出版社,2001:13.

[9]呂德雄.耶魯大學(xué)校長理查德·萊文教授:通識教育在中國教育發(fā)展中的角色[J].生活教育,2010(5):60-64.

[10]黃萬盛.作為LiberalArts的大學(xué)理念[J].世界哲學(xué),2004(2):88-90.

[11]張壽松.近十年我國通識教育研究綜述[J].教育理論與實踐.2003(10):12-14.

[12]陳潔.通識教育悄然回歸[N].中華讀書報,2007-10-24.

[13]劉鈞燕.通識教育,抑或?qū)I(yè)教育的補(bǔ)充?——對北京大學(xué)本科生素質(zhì)教育通選課的分析[J].復(fù)旦教育論壇,2006(1):8-13.

[14]馮惠敏,曾德軍.武漢大學(xué)通識教育調(diào)查與分析報告[J].武漢大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版),2003(4):522-527.

[15]劉振天,楊雅文.論“通識”與“通識教育”[J].高等教育研究,2001(4):16-20.

[16]陳向明.對通識教育有關(guān)概念的辨析[J].高等教育研究,2006(3):65-68.

[17]曹莉.中國大學(xué)通識教育:理念與現(xiàn)實。[EB/OL].[2010-09-20].http://www.docin.com/p-5302950.html.

[18]陳小紅.汕頭大學(xué)學(xué)生通識教育的調(diào)查及分析[J].汕頭大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版),2005(4):70-74.

(責(zé)任編輯:田 皓)

Abstract:The purpose of general education is to cultivate sound individuals and citizens in a free society.The mission of university and general education are inherently harmonious and mutually promoting each other.Cur2 rently,some problems in the practice of general education are notonly rooted in our shallow understanding of the u2 niversity’smission is not deep enough,but also rooted in the market-oriented university system and its bureaucrat2 ic inclination.Therefore,general education refor ms based on institutional innovation are urgent for universities in China.

Key words:modern university;general education;mission of university

General Education in M odern Un iversity System

L IU Ye-jin1,TIAN Han-zu2
(1.College of City,CapitalUniversity of Economic and Business,Beijing 100070,China 2.College of Education,CapitalNormalUniversity,Beijing 100037,China)

G640

A

1674-9014(2010)06-0130-05

2010-10-10

北京市教育科學(xué)規(guī)劃重點課題“提高高等教育質(zhì)量的管辦評分離的制度設(shè)計研究”(ADA09042)、首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)教育教

學(xué)改革項目“引進(jìn)通識教育改進(jìn)我校全校性選修課”。

劉業(yè)進(jìn)(1974-),男,湖南石門人,首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)城市學(xué)院副教授,博士,研究方向為制度經(jīng)濟(jì)學(xué);

田漢族(1964-),男,湖南臨澧人,首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授,博士,研究方向為教育經(jīng)濟(jì)與管理。