李 怡

(文山學院初等教育系,云南文山 663000)

陶行知是中國近代偉大的教育家。“生活教育”是陶行知針對近代中國 “洋化教育”和 “傳統(tǒng)教育”的弊端,并在合理吸取杜威實用主義教育思想內涵的基礎上提出的教育理論。其主要思想是要求教育同生活實際相聯(lián)系。其對生活與教育之間的闡釋,蘊含著許多合理的因素,對今天幼兒教育的改革與發(fā)展具有借鑒意義。

一、生活教育的內涵

陶行知生活教育理論內涵極為豐富,他曾概括表述何謂生活教育:“從定義上說,生活教育是給生活以教育,用生活來教育,為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說,是生活決定教育。從效力上說,教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育?！盵1](P469)從這一思想出發(fā),他提出生活教育的三大原理,即“生活即教育”、“社會即學?！?、“教學做合一”。三大原理分別體現(xiàn)了陶行知對生活教育的內容、資源、方法等的闡釋。

(一)生活即教育

這是生活教育理論的核心。陶行知指出:“生活教育是生活所原有,生活所自營,生活所必需的教育 (Life education means education of life,by life and for life)。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變,即生活無時不含有教育的意義。因此,我們可以說,‘生活即教育’?！盵1](P333)此命題蘊含多重意義:首先,有生活就有教育,生活包含教育的意義,具有教育的作用,生活本身就是一種特殊的教育。其次,生活的內容和教育的內容一致,過什么生活就受什么教育,教育隨人類生活的變化而變化。再次,生活是教育的中心,教育必須與生活相聯(lián)系,圍繞生活來進行,要解決人們生活中的困難,以滿足生活向前向上發(fā)展的需要。最后,教育對生活具有能動性。教育可改變生活,生活會因為教育而發(fā)生變化。

(二)社會即學校

“社會即學?！笔?“生活即教育”的延伸,是生活教育的領域論。陶行知認為,既然“生活即教育”,那么“到處是生活,即到處是教育;整個的社會是生活的場所,亦即教育之場所。因此,我們又可以說:‘社會即學?！盵1](P333)。他提倡的 “社會即學?！卑瑑蓪雍x:首先,以社會為學校。以人民大眾廣闊的生活環(huán)境為教育場所,把教育從封閉的圍墻中解放出來,讓學生與廣闊的社會和大自然親近,實現(xiàn)學校與社會、教育與生活的結合。[2]其次,學校為社會服務。擴大學校對社會的積極影響,讓學校培養(yǎng)出社會所需要的各種人才。這一主張著眼于擴大教育的領域,學校里所學的知識畢竟有限,可以利用社會的資源、環(huán)境影響學生;教育走向社會,便于擺脫封閉性的學校教育對人發(fā)展的制約,充分發(fā)揮學生在開放環(huán)境中的主動性和能動性,培養(yǎng)學生適應和改造社會的能力,從而滿足社會發(fā)展的需要。

(三)教學做合一

“教學做合一”是陶行知生活教育思想的教學論和方法論。陶行知指出:“教學做合一是生活法,也是教育法。它的涵義是:教的方法根據(jù)學的方法,學的方法根據(jù)做的方法。事怎樣做便怎樣學,怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心?！盵1](P280)陶行知“教學做合一”的方法體現(xiàn)了理論與實踐的結合,正確處理了書本知識和社會實踐的關系。在“做”上 “教”,在 “做”上 “學”,可以加速學生從感性認識上升到理性認識的發(fā)展過程,從而獲得實用的知識和技能。因此,“教學做合一”,實際上是行知合一,行是做,即實踐,做是第一,知是第二?！敖虒W做合一”作為一種方法論,保證了“生活即教育”、“社會即學校”的有效施行。[3]

二、陶行知生活教育理論的啟示

陶行知生活教育理論的思想,蘊含了對生活和教育之間關系的認識,對當前幼兒教育實踐中提倡的“課程回歸生活”具有指導作用。

(一)使幼兒教育內容更為生活化

陶行知在生活教育理論中強調:“生活即教育,是生活便是教育;不是生活便不是教育。過什么生活便受什麼教育。過康健的生活便是受康健的教育;過科學的生活便是受科學的教育;過勞動的生活便是受勞動的教育;過藝術的生活便是受藝術的教育;過社會革命的生活便是受社會革命的教育?！盵1](P279)在他看來,教育不能脫離社會生活,教育的過程就是生活的過程,要以社會生活作為教育的素材。然而,在當前的幼教實踐中,普遍存在把教育的過程演變成空洞、僵化的說教,把兒童的生活變成教師控制下的“死生活”;或照抄照搬課程文本,忽視兒童生活實際的狀況。[4]事實上,幼兒教育與幼兒的生活是緊密地聯(lián)系在一起的,因為幼兒教育的內容大多來自現(xiàn)實的生活,幼兒學習的途徑亦主要是現(xiàn)實生活的途徑,且教育過程本身就應該是幼兒美好的生活過程。為此,怎樣從生活中挖掘教育內容,讓幼兒在了解生活、感受生活的過程中發(fā)展能力,這正是幼兒教育實踐中“課程回歸生活”應給予考慮的問題。即凡是與幼兒生活有關的、幼兒感興趣的,有助于拓展幼兒經(jīng)驗和視野的內容都可以納入幼兒教育的內容。

首先,教育內容必須貼近幼兒的生活經(jīng)驗。生活經(jīng)驗包括家庭、學校、社會生活的經(jīng)驗。這些生活經(jīng)驗是幼兒一生發(fā)展的基礎。生活經(jīng)驗作為教育內容一方面便于孩子觀察生活,搜集資料,同時還可以使孩子已有的生活經(jīng)驗得以豐富、發(fā)展和提升。其次,凡是幼兒需要的、感興趣的,尤其是隨時隨地在其生活、學習過程中產生和發(fā)現(xiàn)的,又是他們想知道和要解決的問題,都應及時納入教育內容中來。充滿生活的內容能激發(fā)幼兒的求知欲,從而讓幼兒積極主動地了解生活、感受生活。再次,教育內容要考慮幼兒與真實生活情境的互動,讓幼兒在生活中學習,在生活中感受,在生活中發(fā)展。

(二)創(chuàng)設生活化的教育環(huán)境

陶行知主張:“生活教育即以社會為學校,自然教室的范圍,不是在房子里,而是在天地間。需要研究農事,教室就在曠野里;需要研究工業(yè),教室便在工廠里;需要研究商業(yè),教室便在市場;需要研究社會問題,教室便在十字街頭。”[1](P248)可見,陶行知認為,要加強學校與社會的聯(lián)系,讓學校內外的人與資源溝通起來,使課堂延伸到社會生活和大自然中去。這樣,能引導教育對象適當參與社會生活,豐富生活經(jīng)驗。顯然,這對我們改革傳統(tǒng)的封閉性教學具有重要的指導意義。

幼兒教育中強調,由于幼兒心理發(fā)展水平和認識周圍客觀世界的能力很低,他們必須通過自己與周圍世界相互作用來發(fā)展自己。所以,幼兒的學習不宜封閉在活動室中,僅依靠書本材料組織教育活動。應將幼兒帶到室外,觀察大自然,了解人們的社會生活,以促進幼兒觀察技能和社會性的發(fā)展。在當前的幼兒教育中,老師從安全的角度出發(fā),在組織幼兒的活動時,很少將幼兒帶出幼兒園的大門,因此,幼兒很難在真實的生活情景中獲得相應的感官經(jīng)驗。老師們已習慣于借助圖片、錄像甚至是精心制作的課件等幫助幼兒理解事物和現(xiàn)象,而對現(xiàn)實生活中的“實物”這一資源卻很少利用。這樣就出現(xiàn)了孩子們認識圖片上虛擬的物像,而不認識現(xiàn)實生活中的實物。老師和大人都忽略了:孩子只有在與環(huán)境的接觸中,才能最深刻地感受和理解周圍生活經(jīng)驗,感受環(huán)境對他們生活的意義,產生對環(huán)境的興趣和探究的欲望,從中獲取對自己有益的經(jīng)驗。《幼兒園教育指導綱要 (試行)》中的總則部分明確指出:幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境,滿足他們多方面發(fā)展的需要,使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗。幼兒教育要立足生活,向生活回歸,可以充分利用自然環(huán)境和社區(qū)的教育資源,擴展幼兒生活和學習的空間。為此,開發(fā)及利用與幼兒生活密切聯(lián)系的教育資源及環(huán)境,既是陶行知生活教育理論在幼教實踐中的運用,也是當前幼兒教育與發(fā)展的需要。

首先,充分利用自然環(huán)境。豐富多彩的自然界是幼兒學習的廣闊場所。我們應該創(chuàng)造條件,組織幼兒在與大自然的親密接觸中,主動、自覺地去看、去聽、去觸摸、去感知,獲得最親近生活的豐富而感性的經(jīng)驗。其次,利用社區(qū)環(huán)境。社區(qū)有各種各樣的場所和文化物質資源,幼兒通過社區(qū)平臺,參與社會活動,感知社會生活,可以獲得更多的人生經(jīng)歷和生活資源,從而促進其社會化的發(fā)展。再次,整合家庭與幼兒園資源。家庭與幼兒園是幼兒生活的主要環(huán)境,我們可以利用幼兒一日生活的點滴細節(jié)對幼兒進行生活化的教育。

(三)運用 “做中學”的教育方法

陶行知認為:“在施行生活教育時,教育者處處要使兒童親自去經(jīng)歷一番,無論使用的是體力還是腦力,使用的是我的智識還是別人的經(jīng)驗,經(jīng)過一番經(jīng)歷后,本來是模糊的跡象,一定能成為親知灼見了?！盵1](P248)在他看來,教育要注重個體的體驗與實踐,通過個體 “勞力上勞心”,“手腦并用”的“做”[1](P280),才能獲得實踐經(jīng)驗,深化對所學知識的理解,從而提高運用知識的能力。

在幼兒教育過程中,幼兒的學習是以獲得直接經(jīng)驗為主,他們往往是在活動中通過親自擺弄和操作去感知事物,去觀察和思考,從而發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。幼兒的發(fā)展水平和認知特征決定了他們的學習方式更多地依靠各種實際的活動:游戲、生活、探索、交往,需要“做中學”?！队變簣@教育指導綱要 (試行)》中要求:幼兒園的教育活動,是教師以多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程。為此,應充分發(fā)揮幼兒的主體作用,讓幼兒置身于一定的生活情境中,調用各種感官去體驗、感受。只有注重實踐,引導幼兒勤于動手,樂于學習,才能提高幼兒獲取知識、運用知識的能力。

首先,教師要在 “做中教”。教師要為幼兒創(chuàng)設多種多樣的生活情景,提供豐富的玩具、材料,通過幼兒與環(huán)境、材料之間的相互作用,與教師、同伴之間的互動,使幼兒獲得經(jīng)驗。其次,幼兒要在“做中學”。教師要確保幼兒在活動中的主體地位,鼓勵幼兒積極參與,親歷探究。通過動手操作,提高幼兒的學習興趣,激發(fā)幼兒的求知欲,同時使幼兒獲得大量的感性知識。再次,強調 “教學做”的整合。教師在實踐中教,也在實踐中學,以活的教促進活的學,師幼邊做邊學,在幼兒發(fā)展的同時促進教師自身的發(fā)展。

陶先生說:“真正的生活教育,自古以來一直存在到今天,即發(fā)展到今天,而且還要一直存在下去,發(fā)展下去而達到最高的生活即最高的教育。”[1](P468)陶行知教育思想博大精深,他所創(chuàng)立的“生活教育”理論,為改變當前教育脫離生活實際,學校脫離社會實踐的現(xiàn)狀指明了方向。在幼兒教育改革蓬勃發(fā)展的今天,應努力挖掘 “生活教育”的功能,不斷落實陶行知教育思想,不斷探索、實踐陶行知“生活教育”理論,將其理論的精髓發(fā)揚光大。

[1] 胡曉風,金成林,張行可,吳琴南.編.陶行知教育文集[M].成都:四川教育出版社,2007.

[2] 張勇,張園園.陶行知生活教育思想探析 [J].福建黨史月刊,2008,(3):108-110.

[3] 張美娟,張琪.新課改背景下對陶行知生活教育理論的再認識 [J].江蘇教育學院學報:社會科學版,2008,(1):13-15.

[4] 李煜.從陶行知“生活即教育”的內涵看當前幼兒園教育[J].南京曉莊學院學報,2007,(2):79-81.