黃玉發(fā)

（千人橋中學(xué)，安徽舒城231300）

教師在教育改革中的關(guān)鍵作用及阻力對策研究

黃玉發(fā)

（千人橋中學(xué)，安徽舒城231300）

當(dāng)前，我國的教育改革正如火如荼地進(jìn)行，但是由于改革所牽涉的參與主體的利益糾葛等原因，使得改革舉步維艱。在眾多的主體中，教師是改革中的關(guān)鍵因素，發(fā)揮著不可替代的作用，作為改革實踐主體，教師肩負(fù)著責(zé)任，也背負(fù)著壓力，但是似乎對教改的熱情并不高。本文從教師利益、參與程度、理論水平、對改革的信心四個方面對教師參與教改的阻力及對策進(jìn)行了分析。

教育改革；教師；阻力；對策

一、教育改革之必要性

有充足的理由說，教育已經(jīng)成為繼人類活下來之后的第二等大事。光從時間上粗略計算，從幼兒班到大學(xué)本科有約二十年的正規(guī)系統(tǒng)的學(xué)校學(xué)習(xí)時間，如若再加上研究生階段的深造，可以想象人生的約三分之一時間都將花在接受教育上。在聯(lián)合國教科文組織國際21世紀(jì)教育委員會的《教育--財富蘊藏其中》中這樣寫到：“面對未來的種種挑戰(zhàn)，教育看來是使人類朝著和平、自由和社會正義邁進(jìn)的一張必不可少的王牌。它的確是一種促進(jìn)更和諧、更可靠的人類發(fā)展的一種主要手段，人類可借其減少貧困、排斥、不理解、壓迫、戰(zhàn)爭等現(xiàn)象。”[1]如此，我們有責(zé)任讓孩子們接受更好的教育。

葛羅夫說過：世界上唯一不變的就是變。（The eternal unchanging is ever changing?。┤祟惿鐣膩頉]有施之百代而不變的制度。新中國的教育也是一直處于變革之中，特別是近30年來，教育問題突顯，社會各界對教育愈來愈關(guān)注，對教育改革的訴求也愈來愈強(qiáng)烈。教育界的各類人士更是深切地感受到改革的迫切需要并力求踐行，可是收效甚微，這使得人們對教育改革的信心和期望值降低，教育同醫(yī)療、房價等民生問題一起成為人民群眾很是不滿意并亟待解決的大事。

二、教育改革為什么舉步維艱，參與主體分析

從理論上說，改革就是改掉舊的、不合理的部分，使之更合理完善?？墒菫槭裁次覀兊慕逃母锱e步維艱，收效甚微呢？波爾·達(dá)林在《教育改革的限度》一書中指出：“改革是比所代替的東西更好的某種東西，對誰來說更好?可以想象改革對每個人都好，或者每個人及每一群體都會在改革過程中受益嗎?如果有人不受益，那么沖突是否不可避免?我們己經(jīng)指出，改革可能并不改變某些人的境況(如一部分教師和學(xué)生)，甚至可能使另一些的境況惡化(如父母、國家以至學(xué)生)。所以關(guān)于改革的討論不僅應(yīng)該仔細(xì)地界定己經(jīng)發(fā)生了什么樣的改進(jìn)，還要指出誰在受益?！盵2]“重要的問題，也就并不在于社會成員是否期盼教育改革，而在于他們期盼什么樣的教育改革，在于正在進(jìn)行的教育改革是不是他們所期盼的改革?！盵3]

確實，任何一項改革在改掉舊的不合理的部分的同時，也就意味著一部分人利益的喪失。教育改革所牽涉到的利益主體主要有教育理論研究者、教育行政部門、地方政府、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長等。他們?nèi)巳硕荚诤案母?，可是每個人關(guān)心的方面未必一樣，想法未必一致，甚至意見相左，這樣改革就形成不了合力，而在各個利益團(tuán)體的爭斗和指責(zé)中互相抵消。如學(xué)生們關(guān)心的可能是減負(fù)的問題，而學(xué)校關(guān)心的可能是辦學(xué)自主權(quán)的問題，教師們關(guān)心的可能是提高教師待遇問題，等等；再如教育公平問題是現(xiàn)今教育的熱點和重點，在2010年的兩會期間有河南的代表提出河南與北京等城市相比，大學(xué)特別是重點大學(xué)的錄取率存在嚴(yán)重的差距，希望政策上有所考慮，可是對于這個問題，恐怕北京的老百姓并不贊成，最起碼不會積極；還有政府明令的禁止補(bǔ)課豈不是損害了輔導(dǎo)班和部分老師的利益？各種利益糾纏中，讓改革裹足不前。筆者認(rèn)為這是目前教育改革現(xiàn)狀的最主要原因，因此“如何構(gòu)建教育改革共同體進(jìn)而最大可能地實現(xiàn)教育改革的真實效度”[4]是讓改革得以順利有效進(jìn)行的突破點和根本出路。

三、教師在教育改革中的角色及關(guān)鍵作用

在教育改革所涉及的眾多主體中，無疑教師這一角色是重要的，但教師的處境又很特殊。有學(xué)者把各主體分為三類:政策主體、理論主體和實踐主體。[5]理論主體主要是指理論研究者和政策制定者，他們研究教育規(guī)律，并結(jié)合中國實際制定相關(guān)政策文本；政策主體主要是教育行政部門，他們運用手中的權(quán)力保證政策得以實施；實踐主體主要是指直接從事一線教育教學(xué)的教師，讓文本轉(zhuǎn)化為實踐。毫無疑問，這三類主體在教育改革中都是不可或缺的，作用是同等重要的。

可是從我國目前的教育改革進(jìn)程來看，最薄弱的環(huán)節(jié)恐怕就是實踐環(huán)節(jié)。教育理論一個接著一個推陳出新，改革之呼聲也越來越大，教育改革儼然已是“全民之風(fēng)”，可是到實踐環(huán)節(jié)，就變成了“雷聲大雨點小”，往往最后的結(jié)果是不了了之。因此，教師似乎成了教改之路上最難的一道關(guān)卡。教師背負(fù)的責(zé)任和壓力何其巨大！葉瀾教授曾經(jīng)談到基礎(chǔ)教育的發(fā)展時指出:“不少人往往把基礎(chǔ)教育改革看成是中小學(xué)教師、校長的事情，沒有認(rèn)識到基礎(chǔ)教育是在具體社會中生存、發(fā)展的，一系列問題的解決，甚至問題的產(chǎn)生都與社會息息相關(guān)，也是社會發(fā)展?fàn)顟B(tài)的表現(xiàn)。教育是為全社會服務(wù)的公益事業(yè)，它更需要全社會的愛護(hù)與支持;教育是一項需要政府作為主心骨去支撐、需要公眾投入和呵護(hù)的人類事業(yè)，而不只為某一部門或小家庭利益服務(wù)。如果缺乏人類意識，缺乏社會意識，把教育簡單地丟給中小學(xué)教師，出了問題就一味地指責(zé)、批評，教育就不可能辦好。[6]

同時，教師在教育改革中的關(guān)鍵作用還體現(xiàn)在教師應(yīng)該成為教育改革的源動力，教育改革應(yīng)該成為教師的內(nèi)在需要。教師是踐行教育事業(yè)的職業(yè)人，對于教育他們比其他人更加地專業(yè)、貼近，他們理應(yīng)更加渴求教育的改革與發(fā)展。傅維利等就在《論教育改革中的教師壓力》一文中從改革的動力源角度，把教育改革劃分兩種基本類型：一種是內(nèi)源型的，即改革的動力主要源于學(xué)校內(nèi)部特別是教師群體；另一種是外生型的，即改革的動力主要源于政府或其他社會力量。[7]書中根據(jù)國外的相關(guān)研究，明確指出外生型的改革容易帶給教師壓力，而效果卻不好；另一方面，從心理學(xué)的角度來看，內(nèi)源型的改革無疑會相對更有效果。

四、教師參與教育改革阻力分析及對策研究

教師參與教育改革的阻力何在？為什么有阻力？我們從以下四個方面來分析。

第一，是與其他主體一樣的利益因素。教師作為一種職業(yè)人，他有意識或無意識中就會從自身利益的角度出發(fā)去考慮教育改革帶給自己的得與失，然后做出具有傾向性的言行。而“當(dāng)前的狀況是，教育行政部門在制定教育改革的政策時，很少觸及教育行政部門自身的利益，而往往是先拿教師的利益開刀?！盵8]在教師感到自身的利益得不到保障的時候，他們何以有熱情去投身改革。明慶華在《教育改革必須突破的難點：教育改革主體的自我變革》一文中，從教育改革的主體及其關(guān)系的角度審視，認(rèn)為教育改革實際存在著“我改你”、“你改我”、“我改我(自己改自己)”三種形式?！拔腋哪恪钡慕逃母锸歉母镏黧w樂意的改革，“你改我”的教育改革是改革主體轉(zhuǎn)化為改革對象后懼怕的改革，而“我改我”的改革則是改革主體最不愿意的改革，因而也是教育改革中最艱難的改革。[9]

第二，教師在教育改革中處于消極被動的位置，特別是在改革文本的制定過程中，他們的參與度非常小，教師只是需要遵照執(zhí)行即可。但事實上他們是最后發(fā)言權(quán)的?？v觀新中國以后的多次教育改革，有個明顯的特征，就是首先組織一批專家學(xué)習(xí)研究國外的做法，然后借鑒制定適合我國的改革文本，最后發(fā)布政策自上而下地推行。而這正是教育理論與實踐斷裂的重要原因?！皝碜圆煌鐣臻g的‘改革精英’共同締造了教育改革文本，教育改革文本生成的邏輯是‘科學(xué)場域的邏輯’與‘政治場域的邏輯’?！盵10]“教育改革文本在學(xué)校場域的實施依循的是‘實踐場域的邏輯’。在教育改革文本‘論證’的科學(xué)邏輯和政治邏輯過程中，教師的實踐邏輯是被排除在外，是被懸置起來的。在科學(xué)邏輯和政治邏輯的運作過程中，作為‘專家’的文化資本持有者和作為‘決策者’的社會資本和經(jīng)濟(jì)資本持有者構(gòu)成的集團(tuán)中，一線教師的身影幾乎被遮掩?！盵11]不過，我們欣喜地看到前不久兩會期間形成的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》不僅有一線教師的參與，還在網(wǎng)絡(luò)上征求老百姓的意見，無疑這是一個進(jìn)步。

第三，教師的教育理論水平有待提高。相對而言，我國的教育不發(fā)達(dá)，老百姓包括教師的教育觀也比較陳舊落后。多數(shù)教師對于改革文本的解讀弱化、表面化，甚至曲解。這就要求教師在平時的教學(xué)之余，也要適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行教育研究，也就是有些學(xué)者所提的科研型的教師。可是，不可否認(rèn)的現(xiàn)實是，一線教師每天的工作非常繁瑣忙碌，他們更加關(guān)心教育教學(xué)遇到的實際問題的解決，而缺乏耐心去從事更高更深更專的研究。同時，教育理論研究的學(xué)術(shù)性太強(qiáng)，可閱讀性和可操作性小，甚至有些理論研究者為評職稱而做研究，為理論而理論，學(xué)術(shù)論文晦澀難懂，假問題太多，起不到宣傳引領(lǐng)的效果。這樣就造成了教師的理論水平不夠與理論研究者的學(xué)術(shù)性太強(qiáng)之間的矛盾。其實隨著教育改革的不斷深入，我國不乏精深的教育理論，但是很多被束之高閣，或者成了形式主義，就是這個矛盾造成的。第四，教師急功近利的思想，對改革缺乏信心。羅斯和吉杰斯等曾在荷蘭運用大規(guī)模問卷的方式研究教師對于教育改革的態(tài)度。研究發(fā)現(xiàn)：超過80%的教師擔(dān)心教育改革過于頻繁；超過40%的教師感覺自己對于工作失去控制；近1/3的教師希望教育領(lǐng)域保持原狀，擔(dān)心自己無法駕馭他們的工們；約25%的教師認(rèn)為自己對于教育改革還沒有充分的準(zhǔn)備。[12]誠然，我國的教育改革舉措不斷，有頗具成效的，也有很快失敗的，但總體的方向是好的。其實我們不必把改革視作靈丹妙藥，不必期望改革有立竿見影的效果，我們要做的就是堅定不移地走好教育改革之路，實現(xiàn)教育強(qiáng)國的夢想。

[1]聯(lián)合國教科文組織國際21世紀(jì)教育委員會.教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

[2]【挪威】波爾·達(dá)林.教育改革的限度[M].重慶：重慶出版社，1991.

[3]吳康寧.誰支持改革--兼論教育改革的社會基礎(chǔ)[J].教育研究與實驗，2007，(6).

[4][5][8]張榮偉等.關(guān)于教育改革的三個基本問題[J].福建師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2007，(4).

[6]翟博，楊桂青.謀劃教育發(fā)展要有大視野[N].中國教育報，2009-1-24.

[7]傅維利等.論教育改革中的教師壓力[J].中國教育學(xué)刊，2004，(3).

[9]明慶華.教育改革必須突破的難點：教育改革主體的自我變革[J].教育理論與實踐，2009，(5).

[10]【法】布迪厄.科學(xué)的社會用途[M].劉成富，等譯.南京：南京大學(xué)出版社，2005.

[11]常亞慧.教師:夾縫中的行動者[J].當(dāng)代教師教育，2008，(3).

[12]Geijsel F，Sleegers P，van den Berg R，et al. Conditions fostering the implementation of large-scale innovationsprogramsinschools:Teachers‘perspectives.EducationalAdministrationQuarterly，2001，37.

G719.21

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1671-5993（2010）04-0011-03

2010-08-20

黃玉發(fā)（1981-），男，安徽舒城人，舒城千人橋中學(xué)語文教師。