張 斌

(南京師范大學 教育科學學院,江蘇 南京 210097)

今天,我們王老師說要選這個星期的12個值周生,我們都踴躍報名,都希望自己當上值周生,威風威風,最后老師選完了值周生,其中有我一個,我高興極了,因為我做夢都在想我當上了值周生,現(xiàn)在這個愿望終于實現(xiàn)了,我當然高興了。

下了課,我馬上走到了我的值周區(qū),胳膊上帶著值周袖標,手里拿著一個小本和一支鉛筆,方便記人,本上還有扣分標準。

到了第5天,下星期我就不能值周了,我想：時間過得的真快啊,這星期就要過去了,要是時間過得慢一點就好了?？勺詈筮€是戀戀不舍的交出了袖標和小本,我決定下次有機會我還當值周生。①

值周生的身份凸顯首先來自一系列的外飾符號——袖標、綬帶、打分表、記錄本,甚至專門的服裝。在這里,裝備物被賦予象征意義,它們的價值遠遠超越了織物和紙張,而躍升為值周制度文化的神圣權(quán)杖,它們的交接意味著相應權(quán)力的獲得、轉(zhuǎn)移和失去。在校園里,佩戴或持有這些標識的學生可以被很清楚的辨認出來,他們因幾件特殊的行頭在外表上與普通學生迥然有別。盡管事實上只有當這些物件被擁有值周身份的學生持有并在工作時間使用時才具有其物理屬性以外的意義,但在學校,在學生眼中,它們早已隨著一輪又一輪的“值周”事實泛化成時刻充滿威力的道具。

可以跨越學校時間疆域是值周生有別于普通學生的又一點。學校這個制度化組織借助嚴格的時間控制防止混亂,作息時間安排和課程表把學校生活的節(jié)奏牢牢的精確在分秒之內(nèi),填充其間的集體化活動淹沒了學生小小的個體,而值周任務打破了這種時間規(guī)定：值周需要提前到校,不參加早讀,不做課間操,不做眼保健操,不上自習……與那些仍被“鎖”在學校鐘表上的普通學生相比,值周生(至少在形式上)部分的躲避了學校時間的控制。學校場域中的時間支配權(quán)凌駕于校園之上,它來自學校主辦方的意志,來自統(tǒng)治階層的操控,來自對當?shù)刈匀画h(huán)境和生活習俗的整合,即便教師也很難在這根控制鏈條上找到松動的一環(huán),因此能遁逃于常規(guī)之外的學生一般在學伴眼中不一般。

可置身于較高位階的空間位置是值周生的另一個殊榮。校園這個物理空間的很多地方有著特殊的布局意義,在某些時段占據(jù)它需要某種身份的保障——上課、自習、班會等開展集體活動時的教室最前部、講臺,集會時的主席臺——這些地方往往居高臨下,學生的一舉一動盡收眼底,因而成為教師的專屬領地。它們是監(jiān)督者、管理者、當權(quán)者的空間,是普通學生不敢或不允許涉足的地方,而進行班級巡查、值周總結(jié)的學生可以名正言順的在這些地方監(jiān)察他人。同樣,這里也是個戲臺,戲臺上的主體在看大眾,但身處戲臺卻是最容易被看到的。曾經(jīng)與你平視的同伴們、俯視你的老師們而今要注視、甚至仰視戲臺上的你?？磁c被看動作一致,視角不同,空間格局造就的權(quán)力差異“蠱惑”著孩子們那單純的心。學校這理應致力于傳播民主平等的地方,是否在一定程度上“事”與愿違?

很多時候，孩子做功課、做家務會比成人效率低、速度慢，但并不是因為拖拉，而是能力有限。孩子剛剛接觸到一項新的技能，需要時間練習。孩子只有在自己最舒服的節(jié)奏下，才能最佳地發(fā)揮自身的潛力。不斷地催促只會讓他變得瞻前顧后，更加難以提高效率。

“值周就得認真,該批評就得批評,要不我們當干部有什么用?”

“碰到違犯紀律的事,你不管,我不管,誰管?”

“值周不敢管人要值周干什么?”

——三名小學生眼中的值周

對非值周生而言,值周生更多的占據(jù)強勢的話語地位,因為雙方都認可值周是“管人”的,管人必然有批評、有評價、有言語形式的判斷。雖然學校紀律的評價話語體系是由賦予評價者權(quán)力的那個團體建立的,但在“事發(fā)現(xiàn)場”,評價者成了那個話語體系的代言人,成了強勢話語的持有者,才會有“我看見有一名同學跑,我就和她說不許跑,她立刻不跑了,這時我心里美滋滋的,覺得自己非常威風”。

值周生要有值周生的樣子——“這5天里我比平時表現(xiàn)更好,因為我要做同學們的榜樣”。遵守紀律、評分公正、有禮貌、熱愛勞動……為了維護權(quán)威形象,值周生們在當班一周都會刻意將自己的舉止與普通學生、與普通時期的自己的行為相區(qū)別。這種“表現(xiàn)好”的努力似乎是在貼近師長們對這個角色的預期的同時,向其他人宣稱“我和你們不一樣”——沒有了差異就喪失了其管理身份的合理前提,因而營造出符合游戲規(guī)則的差異是保證和強化各方對游戲認可的“高明”策略。

一部分學生有“幸”被學校管理權(quán)威暫時賦權(quán)從而擁有管理另一部分人的合法身份,打破了原來學校官方等級格局中學生地位無差別的局面,學生群體被巧妙的分為行使權(quán)力和被施予權(quán)力的兩大階層。一方暫時掌有監(jiān)督、管教、勸告、批評、評價另一方的權(quán)力,同時也就是擁有可能“網(wǎng)開一面”的權(quán)力,擁有走近負責老師的權(quán)力;而另一方只有接受監(jiān)督、管教、勸告、批評、評價或“被放一馬”的可能。權(quán)力差距既是兩類學生存在差異的外附原因,也是差異被締造出的直接原因。

時間過得真快,又到了星期五,這也是我值周的最后一天。

傍晚,我把值周牌摘下來,放進口袋里,準備交還給大隊輔導員沈老師。我走下樓梯,發(fā)現(xiàn)一群低年級的同學正在地上打滾。

我立即走過去：“你們在干嗎?這樣做不文明也不安全。”聽到我的制止,他們一愣,一個個子較高的同學打量了我一番,說：“我們不要你管,你又不是值周生,又不是紀律崗,有什么權(quán)力來管我們?”我認真地說：“偏偏不如你們的愿,我既是值周生,又是紀律崗!”說著,就拿出口袋里的值周牌。他吞吞吐吐地說：“你是值周生?我……也……不怕你……”說完就急匆匆地走開了,其他同學見狀也悄悄地跑了。

在這個個案中,我們可更深入的考察這種差異認同——被管學生認可的是“值周生、紀律崗”等權(quán)力身份,而不是“在樓內(nèi)打鬧是不恰當?shù)男袨椤边@個規(guī)范的意義,也就是說他所認同的不是文本,而是符號;不是內(nèi)容,而是形式;不是所指,而是能指。管理得以順利進行,低年級的小同學停止嬉戲并非緣自他們在被提醒后回憶起了紀律規(guī)范或?qū)ψ陨硇袨榈姆词?而是他們心知肚明值周生的“厲害”。值周是學校德育的一種重要形式,“是學校對學生進行養(yǎng)成教育的有效途徑”,而此時的紀律規(guī)則卻是失重的,在這種偏廢的教育下,締造出的不是能夠進行合理道德判斷的“良”民,而是趨炎附勢的“順” 民。

對于普通學生而言,在學校里“值周生”這個身份意味著合法的執(zhí)法者,這種認可如法治社會百姓對法官執(zhí)法身份的合理性毫不懷疑一樣,它源于篤信者對執(zhí)法者誕生標準及過程的認可。一般來說,值周生通過三個途徑產(chǎn)生——同學選舉、班干部直接擔任、班主任指定,無論哪種途徑,成為值周生的基本條件都是別無二致的：“三四年級以上的同學,都是學習比較好、遵守紀律、聽老師話、善于表現(xiàn)的好學生”。能夠值周是一種年齡的達標(論資排輩),一種對好學生的獎勵,也即是對“不好學生”的懲罰。獎優(yōu)罰劣,天經(jīng)地義——符合學校場域中建構(gòu)起的表彰文化的基本原則;孰優(yōu)孰劣有一把尺度量,而其標準更是合乎大多數(shù)師生對好學生的慣習性評價。如果正如布迪厄認為的“慣習”并非天生的能力,它是早期 (特別是在兒童階段)社會化經(jīng)驗內(nèi)化的結(jié)果,[1](P53)那么人們對于好學生、值周制度等的慣習性認識對新入場者(入校不久的學生)的經(jīng)驗影響一定是巨大的——孩子們對不平等的認可也許就是在這其間被塑形的。

課間紀律：課間應有序地進行有意義的課間活動。

1.在走廊、教室奔跑、進行籃球、足球及劇烈體育運動者,每人次扣1分;

2.吹口哨、敲打樓梯鐵扶手器皿發(fā)出噪音、攀爬欄桿、滑扶桿每人次扣1分,高空扔東西潑水每人次扣2分;

3.損壞公物每人次扣1分 (包括校園的各種花草及教室內(nèi)的電器、亂涂亂畫)。

——摘自某九年一貫制學?！渡傧汝犞抵馨嘀贫葘嵤┘殑t》

依照古爾德納對規(guī)章的劃分,大多數(shù)與值周有關(guān)的規(guī)定基本上屬于“以懲罰為中心的規(guī)章”,[2](P38)在懲罰的制度氛圍中,“管”的色彩被濃描渲染,“理”被擱置一旁。在某些情況下,值周什么都管,唯一不管的就是管的有沒有“理”。從小浸潤在這種環(huán)境中的學生們,天然的將分擔管理責任等同于“管人”、“抓錯”、“扣分”,其背后是蠢蠢欲動的自我膨脹和濫用權(quán)力的潛在危險。而其更大的悲哀在于,一個個本來可能站著追求平等、自由的個體,慢慢馴化為“背著重重的殼,一步一步的往上爬”的群體的組成部分。

到了三年級,才等到了這一天,我也當上了值周生。每天7點我早早來到學校,我負責一、二年級,站排亂的扣分,下課亂跑的也扣分,每天我都能抓到幾十名被扣分的,這些天把我忙壞了。

從一定角度上看,值周制度是學校管理者將現(xiàn)代制度化組織科層制在兒童世界的復制。它具有權(quán)力等級明確,按制度規(guī)范各司其職,要求人員具有非人格理性等科層制的基本特點。但學校中的學生群體畢竟不是現(xiàn)代官僚機構(gòu)中的公職人員,而我國科層制在根深蒂固的官本位思想干擾下本身就極不健全,這種模仿何止是邯鄲學步,于是一系列“官場弊病”也被表現(xiàn)出來。

周一早晨7：20,小軍在校門口值周,一位同學沒有戴紅領巾,他歪著頭拿出本子邊記錄邊說：“哪個班的?叫啥?第一天就不戴領巾,扣分!像你這樣的要好好批評……”這時一位老師正走近校門,小軍停止了對那個學生的批評,立正站好,笑瞇瞇的向老師敬隊禮,說：“李老師好!您來的真早。”

——摘自蘭州某小學現(xiàn)場觀察記錄,2006年6月26日

可別小看值周,它與班級、中隊的名譽息息相關(guān),與集體評比、教師考核密切聯(lián)系。得紅旗的有獎,受表揚。得白旗的扣分,受批評不說,還丟人。不知從什么時候,為了切身利益,值周的“味兒”變了。值周生要不就互相買好,兩不得罪,違紀不糾,裝看不見,要不就吹毛求疵,故意找茬兒,想方設法扣分,甚至還有人偷著往別的中隊的衛(wèi)生責任區(qū)里扔廢紙,故意制造違紀現(xiàn)象,好讓值周生發(fā)現(xiàn)扣別的中隊的分。

上次四 (2)班值周扣了我們3分,這星期我們班值周,我也想法扣他們4分!

有人 (據(jù)我判斷是老師)在一位學生述說自己為了維護值周的公正而忍痛給自己班扣分的故事后的“留言”里寫道：“這件事考驗了你的責任感,也考驗了你的 ‘為官公正'。嗯,是個稱職的好官。”“官”這個“大人”有別于草民的核心標志便是他掌有統(tǒng)治者托付的一定權(quán)力。盡管布迪厄認定學校場域的權(quán)力中軸是文化權(quán)力,但值周確是教育場域中的一道以關(guān)系資本為媒介的準政治風景。在這一制度中,隨著權(quán)力資本的變動、運作和轉(zhuǎn)移,兩類學生之間的關(guān)系、地位不斷發(fā)生變化。(P225)從值周的賦權(quán)的過程來看,多數(shù)能獲得這一權(quán)力資本的學生是好學生——即更多文化資本的持有者。被任命值周的學生學業(yè)成績優(yōu)良,表現(xiàn)可嘉,這種學業(yè)等級暫時被轉(zhuǎn)化為權(quán)力等級,由于這種“管”與“被管”的差別是通過將學術(shù)等級變?yōu)樯鐣燃墎韺崿F(xiàn)的,因此社會等級的劃分似乎建立在個人天賦與努力之上,從而使這一過程合法化了。故而,值周制度得以在學校傳幾十年之久,并被視為學生民主管理的經(jīng)典方法。

理智地說,人生來是不平等的,這種不平等不但猶如染色體般種在生命孕育和成長的每一個階段,而且可以“遺傳”下去。例如“物競天擇,適者生存”的前提就是不平等的生理因素遺傳,也正是有了不平等的社會因素,遺傳才產(chǎn)生了“系出名門,望族之后”之說。而正是因為有了這種生來的不平等,才有了人類孜孜不倦追求平等的腳步。人是理智與情感的結(jié)合體,如果人類社會一味的只屈從于自然規(guī)律的優(yōu)勝劣汰,那么社會這種建立在人際交互基礎上的結(jié)構(gòu)注定土崩瓦解,這樣的人就是“猩猩能言,不離于獸;鸚鵡能言,不離于禽”的非智慧生物。人類的存在與延續(xù)必然需要一種稱為“社會”的組織來經(jīng)營,那么這個組織的存在和發(fā)展必然需要一柄權(quán)杖——管理應運而生,而問題的重點在于,何人掌管這柄權(quán)杖,而它又該指向何方?不可否認,值周作為學生自我管理的一種方法本身具有民主平等的色彩,然而真正執(zhí)掌這柄權(quán)杖的是學生嗎?教育應當為致力于平等而貢獻力量,實質(zhì)上卻一輪又一輪的在制造不平等,并借助諸如值周這樣貌似公平的方式掩蓋著真相。嚴肅地說,學校值周制度是布迪厄所指的文化再制在校園內(nèi)的一次預演,不平等通過它被締造、被接受、被強調(diào)。學校主流文化的壟斷導致其所提供的教育被強制消費,在一次又一次的被動消費中“預演”的節(jié)目變得“順理成章”。本質(zhì)上它違背了自己開展自我教育的初衷——淪為一部分在文化權(quán)力博弈中勝出的人對另一部分人的“專政”,成了民主管理的幻霧之下走不出的權(quán)力迷局。

[注 釋]

① 本文所引的學生文章,均來自公開出版物或網(wǎng)絡,但鑒于本文所持的立場,為了尊重他們的隱私,均略去出處,下文未做注釋的楷體文字相同。

[1]Bourdieu.The Logic of Practice[M].Stanford：Stan ford University Press,1990.

[2]馬克?漢森.教育管理與組織 [M].馮大鳴,等譯.上海：上海教育出版社,1993.

[3]布爾迪約?帕斯隆.再生產(chǎn)：一種教育系統(tǒng)理論的要點[M].邢克超,譯.北京：商務印書館,2002.