張 輝

(1.海南師范大學(xué)初等教育學(xué)院,海南?？?571158;2.海南大學(xué)外國語學(xué)院,海南海口 570228)

教師學(xué)習(xí)的過程與條件

張 輝1,2

(1.海南師范大學(xué)初等教育學(xué)院,海南?？?571158;2.海南大學(xué)外國語學(xué)院,海南?？?570228)

隨著社會變革與發(fā)展,教師學(xué)習(xí)日益成為教師認知與教師發(fā)展研究的重點。文章通過介紹教師學(xué)習(xí)概念演變與發(fā)展以及不同學(xué)習(xí)理論對教師學(xué)習(xí)的影響,探討教師學(xué)習(xí)的過程與條件,從而為教師專業(yè)發(fā)展計劃的制定與實施提供參考性信息。

教師學(xué)習(xí);概念;過程;條件

隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展,社會對人才的要求越來越高,同時也對人才的培養(yǎng)者—教師提出了更高要求與全新挑戰(zhàn)。為了適應(yīng)社會轉(zhuǎn)型與變革,世界各國都在進行教育改革,而改革成敗的關(guān)鍵在于教師(Stenhouse,1975)。自20世紀80年代興起的旨在提高教師社會地位的專業(yè)化運動也演變成自身尋求加強從業(yè)者素質(zhì),提高自主性,促進發(fā)展的運動。同時,社會新興學(xué)科理論(如:社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、反思性實踐理論等)的出現(xiàn)也為教師學(xué)習(xí)與發(fā)展提供了新的視角與途徑。正是在以上各種因素的推動之下,“教師學(xué)習(xí)”這個概念逐漸受到大家關(guān)注。教師是如何學(xué)習(xí)的;教師學(xué)習(xí)是一個怎樣的過程;受到哪些學(xué)習(xí)理論影響;這對教師發(fā)展有何啟示,對這一系列問題的回答將為教師、教育決策者制定教師專業(yè)發(fā)展計劃提供參考性信息。

一 教師學(xué)習(xí)概念的演變與發(fā)展

“教師學(xué)習(xí)”的英文對應(yīng)詞是“l(fā)earning to teach”或“teacher learning”。20世紀80年代以前,教師學(xué)習(xí)還不是一個獨立概念,常常內(nèi)嵌于教師認知研究中,所以,關(guān)于專門研究教師學(xué)習(xí)的文獻很少,只出現(xiàn)在一些零星的、有限的論述和言行中。20世紀80年代初,教師學(xué)習(xí)開始正式在文獻中出現(xiàn),泛指新手教師成長為熟練教師并且其專業(yè)知識和技能不斷增長的過程(劉學(xué)惠,申繼亮,2006)。這時候的教師學(xué)習(xí)往往被認同于教師培訓(xùn),即教師的在職進修學(xué)習(xí)等活動。學(xué)習(xí)內(nèi)容也只是限于學(xué)科與教學(xué)等方面的知識與技能發(fā)展。90年代后期,教師學(xué)習(xí)作為一個獨立的主題詞在文獻中高頻出現(xiàn),主要是指在一定人為努力下或外部干預(yù)下的教師專業(yè)知識和能力的生長變化(劉學(xué)惠,申繼亮,2006)。這時候教師學(xué)習(xí)常常等同于教師教育,強調(diào)教師職前和職后教育是一個完整連續(xù)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷,教師不僅要接受課堂教學(xué)知識與技能訓(xùn)練,還應(yīng)注重培養(yǎng)教師認知能力的發(fā)展。以上兩種關(guān)于“教師學(xué)習(xí)”的觀點有一個共同特征:都強調(diào)教師學(xué)習(xí)是教師接受外在知識的過程,強調(diào)對教師由外而內(nèi)的設(shè)計和教化,忽略了教師學(xué)習(xí)的主體性和自主性。近年來,隨著時代背景的變化,社會對教師職業(yè)的認識以及教師研究的深入,人們對教師學(xué)習(xí)有了新的認識。吳一安(2005)認為,教師學(xué)習(xí)是指教師“知”的過程。這種觀點強調(diào)教師是學(xué)習(xí)主體,教師學(xué)習(xí)要以教師為中心,要發(fā)揮教師學(xué)習(xí)的主體性、主動性和積極性。

二 教師學(xué)習(xí)的過程與特點

雖然教師學(xué)習(xí)屬于成人學(xué)習(xí),具有成人學(xué)習(xí)的特征,但教師學(xué)習(xí)首先是一般學(xué)習(xí),受一般學(xué)習(xí)理論影響。不同學(xué)習(xí)理論對教師學(xué)習(xí)的過程有不同看法,其中比較有代表性的是行為主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

行為主義學(xué)習(xí)理論認為,學(xué)習(xí)是因經(jīng)驗而引起的行為變化,是一個不間斷的“刺激-反應(yīng)”過程。所以,該理論認為,學(xué)習(xí)行為是可以訓(xùn)練的。這種理論對教師教育產(chǎn)生了深遠影響。建立在行為主義基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教師教育認為,教師需要的知識是專家學(xué)者創(chuàng)造和傳遞的,教師只是知識的使用者和傳授者,教師學(xué)習(xí)是一種模仿學(xué)習(xí)。根據(jù)這種學(xué)習(xí)理論,教師學(xué)習(xí)是一個被動過程,只需模仿技術(shù)和套用規(guī)則,因此這種學(xué)習(xí)帶有技術(shù)理性的傾向。

皮亞杰對行為主義學(xué)習(xí)理論進行了批判,認為這種定義太狹隘了,因為它只關(guān)注外部可觀察到的行為表現(xiàn),而忽視行為主體的內(nèi)部活動,即認識主體的能動作用。因此,他提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點,認為知識不是主觀的東西,也不是客觀的東西,而是個體在與環(huán)境交互作用過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果(施良方,2001)。受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響,近年來的教師教育開始把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀作為教師學(xué)習(xí)的新的理論框架。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為,教師從一開始任教就對教學(xué)有自己的理解和期待,他們不斷用在教學(xué)中獲取的新信息檢驗自己的理解,并積極構(gòu)建新的理解。因此,教師學(xué)習(xí)的過程就是教師根據(jù)已有知識經(jīng)驗,對教學(xué)過程中獲得的新信息進行鑒別篩選和消化吸收,從而對教學(xué)建構(gòu)個人新的理解,并將其融入教師的個人知識系統(tǒng)(W illiams&Burden, 2000;Roberts,1998)。在這個過程中,教師是主動地建構(gòu)知識,因而教師學(xué)習(xí)具有實踐性、情境性、個人性和長期性的特征。實踐性指的是教師學(xué)習(xí)是在教學(xué)過程中發(fā)生的,是建立在自己的教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上,獲得的知識不是外在的“一般理論知識”,而是“實踐性理論知識”(陳向明, 2003)。情境性是指教師學(xué)習(xí)是在自己的學(xué)校環(huán)境和課堂環(huán)境下發(fā)生的,帶有所在教學(xué)環(huán)境的特殊性。個人性指的是教師學(xué)習(xí)是建立在教師已有的知識基礎(chǔ)上,受教師個體的知識儲備、思維特性和個性等的影響。長期性是指教師學(xué)習(xí)是一個長期的發(fā)展過程(Roberts,l998)。

由此可見,教師學(xué)習(xí)不是一個簡單地向教師灌輸知識的過程,而是一個建立在教師已有知識基礎(chǔ)和教學(xué)實踐之上、由教師主動建構(gòu)知識的過程。

三 教師學(xué)習(xí)的環(huán)境與條件

教師學(xué)習(xí)的過程強調(diào)的是教師學(xué)習(xí)的內(nèi)部機制,而教師學(xué)習(xí)還受到很多外部環(huán)境與條件的影響。如何為教師學(xué)習(xí)與發(fā)展提供更好的環(huán)境與條件日益成為教師教育研究的重點。這方面的研究受到社會建構(gòu)主義理論(Vygotsky, 1978)、社會互動理論(W illiam&Burden,2000)和反思性實踐理論(Dewey,1933;Wallace, 1991)等的影響較大。

社會建構(gòu)主義理論是建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和維果斯基的社會文化理論基礎(chǔ)之上的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為,教師學(xué)習(xí)以已有知識和理念為基礎(chǔ),強調(diào)教師主動構(gòu)建知識。社會文化理論(Vygotsky,1978)則強調(diào)人的活動發(fā)生在社會文化環(huán)境中。該理論強調(diào)學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)過程的社會性,指出社會交往和文化機構(gòu)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程有著重要影響(Lantolf,2000)。教師學(xué)習(xí)是人作為社會中的一員的學(xué)習(xí),同樣需要外部環(huán)境的支撐和中介。因此,社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為,學(xué)習(xí)者是知識的積極構(gòu)建者,他們從自身經(jīng)驗背景出發(fā),對客觀事物進行主觀理解和意義建構(gòu),但這一切又都是在社會環(huán)境中發(fā)生的,是通過人與社會環(huán)境互動而構(gòu)建起來的。所以,社會建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商,是一種社會建構(gòu)的過程。正如霍肯斯(Hawkins, 2004)指出,所有學(xué)習(xí)首先是社會的和人際間的行為,其次才是個人行為。由此可見,社會環(huán)境資源在學(xué)習(xí)者的認知過程中起著不可替代的作用。

社會互動理論(W illiams&Burden,2000)強調(diào),學(xué)習(xí)不僅涉及教者與學(xué)者之間的交流,而且是在教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境四個因素的共同作用下完成的。該理論拓寬了人們對構(gòu)成影響學(xué)習(xí)之要素的認識(周燕,2008)。

根據(jù)社會建構(gòu)主義和社會互動等理論,教師學(xué)習(xí)需要創(chuàng)造一定的合作與交流的社會環(huán)境。在這個環(huán)境中,教師通過與他人(如教師教育者、同伴、學(xué)生等)及學(xué)習(xí)環(huán)境的交往形成互動,主動建構(gòu)知識。Freeman&Johnson(1998)也強調(diào)教師所處環(huán)境對教師學(xué)習(xí)具有極大影響,指出,“教師學(xué)習(xí)還是一個社會協(xié)商的過程,教師的知識是在與學(xué)生、家長、管理者和同行的社會交往過程中形成的”。由此可見,教師學(xué)習(xí)過程是一種合作和交往的過程,學(xué)習(xí)本質(zhì)就是人與人之間的交往。

教師能否在社會交往中真正建構(gòu)自己的知識還需要滿足另外一個條件,即教師是否具備較強的反思意識和反思能力。反思的概念最早是由美國教育家杜威(John Dewey)提出的,他認為反思“是一種特殊的思維形式”,“是為解決現(xiàn)實問題而進行的一種能動、審慎的高級認知加工過程”(1933)。因此,Dewey把反思看作人們獲取新知識的動源。建立在杜威工作的基礎(chǔ)之上,美國教育哲學(xué)家肖恩(Donald Sch?n)提出了“反思性實踐”概念(1983),強調(diào)反思要與行動相結(jié)合。該概念的核心是從業(yè)者要提高專業(yè)水平必須在行動中建構(gòu)或重構(gòu)自己的實踐經(jīng)驗。他認為,能夠促使從業(yè)者(包括教師)專業(yè)能力提高的并非是外來的研究性理論,而是從業(yè)者對自己的實踐行動以及內(nèi)隱其中的知識和觀念進行有意識的思考,并把這種思考的結(jié)果回饋于行動之中,使之得以改善。因此,專業(yè)人員在實踐中反思是其專業(yè)成長的重要途徑(Sch?n,1983)。隨后,反思性實踐的理念也被引進教師教育領(lǐng)域。教師的反思性實踐是指教師在實踐中根據(jù)自己教學(xué)情境的獨特性,憑借自己對教學(xué)的理解和領(lǐng)悟,通過不斷反思來發(fā)現(xiàn)、分析、判斷和解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題,從而改進實踐,提高自己的專業(yè)能力。教師的反思性實踐過程就是教師學(xué)習(xí)的過程。Wallace(l991)認為,教師學(xué)習(xí)是一個在教學(xué)實踐與反思之間不斷循環(huán)發(fā)展的過程。教師通過反思自己的行為及其支撐理念可以更好地實現(xiàn)自己知識的建構(gòu)。所以,他主張,反思實踐是促進教師學(xué)習(xí)的有效途徑。

綜上所述,促進教師學(xué)習(xí)的環(huán)境與條件包括:基于教師已有的知識基礎(chǔ),由教師根據(jù)自身情況進行主動建構(gòu);基于教師真實的課堂情境,引導(dǎo)教師進行體驗式的學(xué)習(xí);提倡教師進行反思性實踐教學(xué),鼓勵教師在互動交流中建構(gòu)知識。

四 結(jié) 語

隨著人們對教師學(xué)習(xí)的概念和過程、環(huán)境與條件認識的深化,人們逐步意識到:教師學(xué)習(xí)并非直接將知識和理論轉(zhuǎn)換成實踐,而是要在具體的社會環(huán)境中通過參與教學(xué)實踐活動來建構(gòu)新的知識和理論;教師的教學(xué)并不是一成不變的重復(fù),而是需要通過反思來不斷調(diào)整和改進自己的教學(xué)實踐;教師不僅要通過與課堂因素的互動來建構(gòu)個人對教學(xué)的理解,而且還要利用個體建構(gòu)與社會建構(gòu)之間的相互促進重構(gòu)這種個人理解?？傊?教師發(fā)展是教師通過反思性實踐與各種社會文化環(huán)境因素互動的結(jié)果。教師教育決策者在制定教師專業(yè)發(fā)展計劃時要考慮到以上各種因素,從而為教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展提供各種有利支持與保障。

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(責任編輯:陳 棠)

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1009-9743(2010)04-0133-03

2010-09-20

1、2.張輝(1979-),女,漢族,江西泰和人。海南師范大學(xué)初等教育學(xué)院2008級碩士研究生,海南大學(xué)外國語學(xué)院講師。主要研究方向:英語教學(xué)、英語教師教育。

海南大學(xué)2009年度科研項目(hd09xm114)系列成果之一。