?湖北省鄂州市華容區(qū)臨江中學(xué) 馮齊林

“同課異構(gòu)”就是“一文多教”，就是指面對(duì)同一篇課文，有不同的教學(xué)處理、不同的教學(xué)策略和方式。其實(shí)，“同課異構(gòu)”并不像一般所說的“一文多教”那樣簡(jiǎn)單?！巴n異構(gòu)”的“異”不只是教學(xué)方式和策略的“異”，更是指教學(xué)內(nèi)容的不同選擇。換句話說，教學(xué)方式和策略的“異”是外在的“異”，而教學(xué)內(nèi)容的“異”是內(nèi)在的“異”。因?yàn)榻虒W(xué)方式的“異”終究取決于不同教學(xué)內(nèi)容的甄選和不同教學(xué)價(jià)值取向的判斷，也即“教什么”先于“怎么教”。我國(guó)語文教材長(zhǎng)期以來采取的是“選文”的編寫方式，“教什么”自然就牽扯到怎么樣來利用“選文”的問題?！斑x文”鑒別為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類別?！斑x文”功能的不同定位，實(shí)際上就指向不同教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建，是不同教學(xué)價(jià)值取向的體現(xiàn)。沒有合宜的教學(xué)內(nèi)容的確立，只是在教學(xué)方式和策略上翻新，依然不能解決語文教學(xué)的根本問題。

當(dāng)然，對(duì)同一篇“選文”的功能定位，也不能僅固化為“定篇”“例文”“樣本”“用件”之一種上，到底是定位于“定篇”還是“例文”，必然要審讀具體文本的特性，但這不是判定這篇文本的功能和價(jià)值、確立教學(xué)內(nèi)容的唯一依據(jù)，還要考慮學(xué)生的實(shí)際需求，考慮到他們的具體認(rèn)知困惑，即充分考慮到不同的學(xué)情。教學(xué)內(nèi)容的選擇，要根據(jù)學(xué)情。根據(jù)學(xué)情的前提是了解學(xué)情。應(yīng)該說，了解學(xué)情的提法并不是全新的。在以往，我們教師對(duì)了解學(xué)情的重要性，或多或少是有所認(rèn)識(shí)的。語文教師備課，過去也有“三備”的說法（備教材、備學(xué)生、備教法）。但是，在以往的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)中，教師是怎么了解學(xué)情的呢？了解的是什么樣的學(xué)情呢？所了解的學(xué)情，同教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的組織、課堂教學(xué)發(fā)生了怎樣的關(guān)聯(lián)呢？應(yīng)該說，這方面的研究，我們以前做得比較少。

為了研究當(dāng)前語文教師如何進(jìn)行學(xué)情分析，我選取了從1999年到2009年語文5種教育類雜志（《中學(xué)語文教學(xué)》《語文教學(xué)通訊》《中學(xué)語文》《中學(xué)語文教學(xué)參考》《語文建設(shè)》）上的相關(guān)資料，這5種雜志在11年間，教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄、教案說課備課等，共有605個(gè)樣本。我對(duì)這605個(gè)樣本進(jìn)行了分析，把材料里提到“學(xué)情”或者說到學(xué)生情況的篩選出來，共115個(gè)。也就是說，605個(gè)教學(xué)案例當(dāng)中，提到學(xué)生情況的只有115個(gè)。然后，對(duì)這115個(gè)案例進(jìn)行了比較詳細(xì)的分析，得出4個(gè)結(jié)論：

1.做過學(xué)情分析的教學(xué)案例不多，在備課中進(jìn)行學(xué)情分析的教師更少。

2.了解學(xué)情的手段比較簡(jiǎn)單，基本上是一種經(jīng)驗(yàn)似的判斷。

3.學(xué)情分析的過程比較粗糙，基本上是三言兩語，只見判斷，不見分析，只見結(jié)論，不見過程。

4.學(xué)情分析的深度很不夠，很多學(xué)情分析是一種淺度的描述，是一種印象的判斷。

這樣的學(xué)情分析很不到位，很難同一篇課文的具體教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來，也不易根據(jù)學(xué)生的具體情況組織有效的教學(xué)活動(dòng)。在和教師的接觸中，很多教師都說，“我們的學(xué)生很差”。但當(dāng)我問“差在哪里，表現(xiàn)在什么地方，對(duì)這篇課文來說，他的差是什么意思”時(shí)，教師往往語焉不詳。學(xué)情的分析，如果不具體到學(xué)習(xí)每篇課文時(shí)學(xué)生所具有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，他們已經(jīng)懂了什么，已經(jīng)能讀出什么，他們還有哪些不懂，還有哪些讀不好、感受不到，實(shí)際上等于沒有做過。

在歷屆省中學(xué)語文教學(xué)藝術(shù)觀摩研討會(huì)上，一般采用經(jīng)過集體備課形成教學(xué)設(shè)計(jì)，后由不同的兩位教師來上的形式。盡管教師所選擇的教學(xué)內(nèi)容基本一樣，但教學(xué)面貌卻大異其趣，教學(xué)效果也有差異，甚至截然相反。這是怎么回事呢？起初懷疑是執(zhí)教者的教學(xué)素養(yǎng)有落差。后來，把問題進(jìn)行聚焦，發(fā)現(xiàn)兩位教師在處理教學(xué)內(nèi)容上的水平不一。以往我們不是不關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的組織，但關(guān)注的層面是教材。所謂教學(xué)內(nèi)容實(shí)際上指的是教材內(nèi)容，所謂教學(xué)內(nèi)容的組織實(shí)際變成了教材內(nèi)容的組織。因此，所講的直線式或螺旋式，學(xué)科邏輯或心理邏輯是指教材內(nèi)容的組織。具體到一篇課文或一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，我們很少或幾乎沒有注意到其中的結(jié)構(gòu)差異。這里不單是教學(xué)內(nèi)容層面劃分的問題，還有著眼點(diǎn)問題。長(zhǎng)期以來，我們研究語文課堂教學(xué)，關(guān)注的著眼點(diǎn)往往是教學(xué)方法或藝術(shù)，認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容是固定的，相對(duì)不變的，而很少?gòu)慕虒W(xué)內(nèi)容的角度對(duì)優(yōu)秀教師和普通教師的教學(xué)進(jìn)行分析，也很少關(guān)注到兩者在教學(xué)內(nèi)容組織上的差異。優(yōu)秀教師懂得怎么把這些教學(xué)內(nèi)容按一定的“序”進(jìn)行有效組織，而普通教師則很難做到這一點(diǎn)。教學(xué)內(nèi)容從課程層面“軟著陸”到具體的教學(xué)還要有個(gè)過程：關(guān)鍵是要找到教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在的“序”；而尋找教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在的“序”的關(guān)鍵是學(xué)會(huì)恰當(dāng)?shù)亍胺蛛x”與“重組”教學(xué)內(nèi)容。

如何恰當(dāng)?shù)亍胺蛛x”與“重組”教學(xué)內(nèi)容呢？下面我根據(jù)自己的教學(xué)體會(huì)談?wù)劷虒W(xué)內(nèi)容上進(jìn)行處理的看法。

以《我的叔叔于勒》為例（人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書《語文》九年級(jí)上第3單元）：

我在教學(xué)此課時(shí)，先從課程層面確定課文的教學(xué)內(nèi)容。然后以學(xué)情調(diào)查為切入口，對(duì)上述教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了分離和重組。

課堂上，第一個(gè)環(huán)節(jié)是收集學(xué)生的初讀感受：有學(xué)生認(rèn)為，于勒這個(gè)人很窮，很可憐，也很讓人同情；有學(xué)生認(rèn)為，菲利普夫婦是見錢眼開的人，只認(rèn)錢不認(rèn)人，非常勢(shì)利，不顧親情；還有學(xué)生認(rèn)為，小說中的小男孩挺善良的，能拿錢給于勒。根據(jù)這樣的學(xué)情，我先從學(xué)生初讀得出的關(guān)鍵詞“同情”入手，思考“小說中我們到底該同情誰”這樣一個(gè)問題。這是教學(xué)內(nèi)容的第一次分離和重組，這次分離預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)生成以下教學(xué)內(nèi)容：于勒太值得同情了，一般學(xué)生很容易從文本中找到具體的段落、句子來闡述他們的觀點(diǎn)。此時(shí)，細(xì)心的學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，菲利普夫婦也有值得同情的地方，他們生活拮據(jù)、日子艱難等，這些在文中有許多體現(xiàn)。

接下來，教學(xué)可能會(huì)出現(xiàn)一定的分化：其一，如果學(xué)生閱讀功底好，自然會(huì)去談?wù)撜l更值得同情的問題。如果這樣，那學(xué)生就主動(dòng)實(shí)現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的二次分離和重組。其二，如果學(xué)生仍滑行在同一平面上，那教師應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，主導(dǎo)二次教學(xué)內(nèi)容的分離和重組。因?yàn)榘闯＠?，同情一個(gè)人的深淺是由一個(gè)人的可憐程度引起的。此時(shí)，教師可以讓學(xué)生探討一下誰更可憐的問題，從而引發(fā)學(xué)生再深入思考同情誰的問題。經(jīng)過進(jìn)一步的合作探討，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生會(huì)由談?wù)撐镔|(zhì)生活上的可憐，漸漸延伸到探討精神上的可憐。從物質(zhì)生活上講，于勒無疑更可憐。但從精神和人性上講，菲利普夫婦更可憐。因?yàn)榻疱X關(guān)系扭曲了他們的心靈，他們失去了對(duì)人起碼應(yīng)該有的愛的能力和同情之心，這是更值得可憐的。也正是這種深層的可憐，學(xué)生會(huì)體會(huì)到，從某種程度上講，菲利普夫婦更值得同情。我們注意到，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容第二次分離和重組可以是學(xué)生主動(dòng)完成的，也可以是教師主導(dǎo)推動(dòng)的。

根據(jù)學(xué)情，如果有必要的話，還可以進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的第三次分離和重組。因?yàn)橐陨蟽蓚€(gè)教學(xué)層次，教師和學(xué)生作為讀者一直是站在第三者的角度看于勒和菲利普夫婦的。但小說是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的深度延伸，是人情世態(tài)的高度縮影，更何況這樣經(jīng)典的作品，它更是超越時(shí)代、超越階級(jí)和社會(huì)意識(shí)的。也許，我們沒有遭遇于勒和菲利普夫婦這樣的絕境，但我們每個(gè)人都會(huì)面對(duì)類似小說中人物的人生困境，如果我們就是于勒、菲利普夫婦，或者就是小男孩，我們?cè)撊绾芜x擇呢？這時(shí)，學(xué)生的選擇就會(huì)面臨于勒和菲利普夫婦以及小男孩同樣曾面臨過的內(nèi)心掙扎和選擇的兩難。最終，通過自主選擇，學(xué)生體會(huì)到：我們不僅僅應(yīng)該同情和可憐小說中的人物，作為人，面臨生存中的困境時(shí)，我們其實(shí)還應(yīng)該“悲憫”我們自己。

經(jīng)過這三次教學(xué)內(nèi)容的分離和重組，教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在的“序”已經(jīng)找到了。一個(gè)有“序”的課堂激蕩起學(xué)生思維的火花，教學(xué)效果也就自不待言了。當(dāng)然，這種分離和重組是需要專業(yè)素養(yǎng)的。

首先，教學(xué)內(nèi)容的分離要符合學(xué)生的閱讀期待。在課堂上要做到“因?qū)W而教，先學(xué)后教”，教師不僅要深入解讀文本，還要知道學(xué)生的閱讀興趣點(diǎn)，這也是新課程“生本”理念的一大體現(xiàn)。在上面的課例中，學(xué)生初讀中涉及對(duì)小說人物的同情這一問題，我就以解讀“同情”為起點(diǎn)，進(jìn)行了教學(xué)內(nèi)容的適當(dāng)分離和重組。

其次，教學(xué)內(nèi)容的分離和重組需要遵循閱讀教學(xué)規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律。我正是遵循了“同情”的辯證思考和螺旋式理解規(guī)律，才使得學(xué)生達(dá)到了對(duì)人物的深入解讀。我們反對(duì)那些不符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，人為拔高教學(xué)內(nèi)容的做法。但我們需要的是在教師專業(yè)和智慧的引領(lǐng)中，自然、合理、科學(xué)地提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

目前，對(duì)教學(xué)內(nèi)容如何進(jìn)行分離和重組，還有待于我們進(jìn)一步探索。但我深信，教學(xué)內(nèi)容的分離和重組是否科學(xué)、合理，是否遵循教學(xué)規(guī)律，是否符合學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律，將決定我們能否找到教學(xué)內(nèi)容那個(gè)內(nèi)在的“序”，將決定我們的課堂能否形成層次清晰的“問題鏈”，最后還決定著我們的課堂能否有效推進(jìn)學(xué)生的思維。