任 婷 ,劉 鸝

（陜西師范大學教育學院,西安 710062）

試論教師的教學生活

任 婷 ,劉 鸝

（陜西師范大學教育學院,西安 710062）

教學是教師的一種生活方式、存在方式,對于教師而言,內(nèi)在地具有生活的意味,就是生活本身,我們稱之為“教學生活”。關注教師的教學生活能促進教師專業(yè)發(fā)展,提高教學質(zhì)量和教師自身話語權。對教學生活本質(zhì)和價值的把握有助于分析教學生活異化現(xiàn)象的原因。在此基礎上,從外在和內(nèi)在因素兩個角度復歸教師教學生活本真狀態(tài)是可取之徑。

教師;教學生活;專業(yè)發(fā)展;異化;反思;社會關注

葉瀾教授曾經(jīng)說過,“沒有教師生命質(zhì)量的提升,就很難有高的教育質(zhì)量;沒有教師精神的解放,就很難有學生精神的解放;沒有教師的主動發(fā)展,就很難有學生的主動發(fā)展;沒有教師的教育創(chuàng)造,就很難有學生的創(chuàng)造精神?！盵1]對教師教學生活的一些問題進行探討和關注,分析現(xiàn)存一些教學異化現(xiàn)象,對教師的發(fā)展、自身價值的體現(xiàn)、生命形式的完善和學生的發(fā)展以及教學質(zhì)量的提高都具有重要作用。本文就試圖在對一些基本問題的認識之上,找到教學生活本真的意義得以復歸、教師生命存在得以彰顯的途徑。

一、“教學生活”的定義

一般說來,我們對生活世界概念和意義的追尋最初都是在哲學視野下的討論?！吧钍澜纭笔呛麪柆F(xiàn)象學中的一個重要概念,有時也與“周圍世界”、“生活周圍世界”、“日常生活世界”等概念混同使用。主要有四個方面的含義:一是“非課題性世界”,二是“奠基性世界”,三是一個主觀的、相對的世界,四是“直觀的世界”[2]。胡塞爾的“生活世界”是與科學世界相對的主觀文化世界,而不是一個如歷史唯物主義所表述的那種實體世界,帶有一種哲學批判視角。另一位著名哲學家海德格爾的“生活世界”是日常共在的世界范疇。他認為關注“此在”的日常共在的世界是主體間以自在、沉淪或異化的方式交往和生存的世界,他突出的主題顯然是“此在”日常共存的方式,即生存的特殊模式[3]。哈貝馬斯的“生活世界”強調(diào)的則是人的交往活動[4]。

不論是胡塞爾還是海德格爾,對于生活世界的解釋和認定都帶有哲學自身的神秘性和難以理解的成分。在教育中,甚至縮小到教學活動中,“生活世界”表達的是我們應有的一種生存方式、思維方式,或一種對人與人、與自然、與社會關系的總和,一方面是指對人生有意義的,且人生在其中的世界、生活著的心物統(tǒng)一的世界,另一方面是指人生的過程、人的生成與發(fā)展的過程。

教師的教學世界是內(nèi)在于教學活動中的客觀存在。教學世界也是教師在自己的生命活動中創(chuàng)造著有意義的“生活世界”,即包括師生的互動交往、教學環(huán)境、教師的主觀經(jīng)驗世界、思維方式,以及在教學發(fā)生著的、存在著的與其他社會成員的關系的總和。

教學從歷史起源上源于生活,依存于生活世界這個大環(huán)境,本應與生活聯(lián)系在一起。另外,按照胡塞爾對生活世界的理解:現(xiàn)存生活世界的存有意義是主體的,是經(jīng)驗的、前科學的生活的成果。世界的意義和世界存有的認定是在這種生活中自我形成的[5],那我們可以看到教師的教學世界的存有意義就是教師教學活動經(jīng)驗的生活成果,而且這種教學生活存在的意義就是在教師的日常生活中自我形成的。教學生活自然的是教師生活的一部分,是教師生活方式的一種但不是唯一的表現(xiàn)方式。課程的基本內(nèi)容總是源于生活,并存在于每個教師的生活中。

有的學者認為教師的教學生活是一種精神生活:“教師的教學生活是一種精神生活,這種精神生活是以物質(zhì)生活為基礎的。也就是說,教師首先要生存,然后才能談得上教學生活和人生幸福。”[6]教學生活是一種基于生命、為了生命、在生命間進行的社會活動,是師生追尋價值、創(chuàng)造價值、為價值所充溢的生命活動[7]。這樣看來,筆者認為將教師的教學活動稱之為教學生活更具有廣泛意義。不管怎樣定義教學生活的,其主旨意義大體上是相同的,那就是對教學生活的本質(zhì)的把握和價值的追尋。

二、教師的教學生活的本質(zhì)和價值探尋

從學者們對教學生活定義的界定不難看出教學生活的本質(zhì):教學活動本身是教師的一種生活方式。日常生活與學校教學當然不同,但這并不否定教師參與其中的學校教學活動本身也是教師的一種生活方式,只不過這是一種較為特殊的生活方式。既然教學活動是教師的一種生活方式,就應追尋其生活意義,體現(xiàn)作為生活主體的生命價值。如果將教學理解為教師的一種生活方式、存在方式的話,那么教學對于教師來說,就內(nèi)在地具有生活的意義與價值[8]。教學生活作為教師的主體性實踐,它在一定程度上能夠滿足教師生存、發(fā)展和幸福需要,內(nèi)在具有生存價值、發(fā)展價值、幸福價值[9]。物質(zhì)需要是基本的生命需要,這是人類生存的第一個前提。在此就不過多地關注教師的教學生活的生存價值了,而更加注重教學生活的發(fā)展價值。教學生活之所以成為教師自愿從事的生命活動,還在于它成功地把生命的本質(zhì)力量對象化到教學對象上,在于它“理想”地實現(xiàn)了生命的自由本性,是教師專業(yè)發(fā)展獲得職業(yè)高峰體驗[10],獲得教學的幸福感的彰顯過程和介質(zhì)。

1.關注教師的教學生活是教師專業(yè)發(fā)展的需要和根基。教師的教學生活在教師專業(yè)發(fā)展中具有不可替代的作用。教學生活實踐是教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實平臺和基石。離開教學生活實踐,教師專業(yè)發(fā)展將成為空中樓閣,成為無本之木、無源之水。因此,為了更好地促進教師專業(yè)發(fā)展,提升教師教學生活質(zhì)量,關注教師教學生活實踐顯得尤為迫切和必要[11]?；貧w教師的教學生活世界、追尋教學生活的意義與價值是新一輪基礎教育課程改革的內(nèi)在要求,是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在邏輯,也是教師主體意識顯現(xiàn)的內(nèi)在要求。

2.提高教學質(zhì)量的有效途徑。如果教師將教學活動視為自己的生活,有了這樣一種觀念,勢必也會將學生的學習活動視為學生的一種生活方式,這樣的話,教師自然會引導學生走向社會,走向生活。將生活世界和學生的學習聯(lián)系起來。將生活世界中的學習資源內(nèi)化到課堂中。因為生活世界是生動的,作業(yè)與生活世界緊密聯(lián)系,知識也只有運用才能被學生真正掌握,也只有在實踐運用中才能體現(xiàn)其價值,并得到檢驗和發(fā)展[12]。

3.有助于提高教師自身的話語權。為了獲得教學生活的樂趣教師就要保持自我,不會盲從別人。教師的教學生活不是抽象的類生活,一定或只能是“我的”或“你的”生活,是在“我的自由意志”或“你的自由意志”支配下的生活,不受與“我的”、“你的”生活無關的他人意志的支配[13]34。每一個教師都有自己獨特的教學生活方式,自己對自己的教學狀態(tài)最了解,這樣,自己就是生活的踐行者,是最有發(fā)言權的人,別人沒有權利剝奪自己對教學的話語權。每一位教師的都有自己的教學實踐,從而在其實踐經(jīng)驗與理論學習的交流中,每一位教師都可以進行富有個性的自我教學變革。

三、當今教師教學生活異化的原因分析

通過對教師的存在狀態(tài)、存在方式等方面進行審視,不難發(fā)現(xiàn),在教學中,普遍存在著教師的工具化,教學技術化、日常化等現(xiàn)象。在這種單調(diào)、重復、封閉的教學生活中,激情泯滅,個性與自我缺失,而實踐中的學校教學僅僅被視為一項“社會工作”,與其他社會工作一樣,它首先關心的是“工作效率”,而不是教學對教師生命成長的作用和意義。長期以來由于教師的“圣化”,教學技術化、日常化、劇場化,教學與生活嚴重背離[13]36,教學生活的意義和價值被遮蔽與遺忘。分析其原因可歸結(jié)為以下幾點:

1.把教學僅僅視為達到既定教育目的的手段,“關注教學的是其科學性或有效性。至于教學本身的目的或價值的合理性常常被忽視甚至被遺忘”[14]。這與當今社會工具主義大行其道、科學理性暴漲有關系?！翱茖W享受著過分的尊重,由于現(xiàn)實生活秩序只有通過技術才得以治理,而技術則通過科學成為可能,在這個時代里人們產(chǎn)生了對科學技術的信仰?！盵15]

2.理論工作者熱衷于對客觀性、普遍性、確證性的片面追求,將注意力集中在教學活動的技術層面、操作層面,使得教學活動的人文意義、人文價值被人為地肢解,教學研究因缺少形而下的人文關懷而走上了形而上的理論自證。

3.教師對教學活動本身的意義與價值缺少必要的關注,不能意識到教學價值追求的合理性和正當性。教師的觀念意識如自我意識、主體意識、反思意識等觀念淡薄。對為什么教學,教學的幸福感體現(xiàn)在哪里,教學的意義和價值是什么等問題缺乏應有的思考。

四、教師教學生活的本然狀態(tài)的復歸途徑

教學生活的本然狀態(tài)就是指教學生活的意義價值得以彰顯,體現(xiàn)教師生命存在和追求的本真狀態(tài)。教學生活成為教師生命本性、生存本質(zhì)的顯現(xiàn)過程,教師生命存在的價值和意義在這里是充盈的、澄明的。這里指的復歸是針對上述教師教學生活異化,教學生活的價值不被重視甚至是忽略的現(xiàn)象而提出的解決之道。歸納起來可以從內(nèi)因和外因兩個角度尋求復歸之路。所謂內(nèi)因就是從教師自身出發(fā),體現(xiàn)教師在教學生活中的主體性和自主性。所謂外因即從教師生活的外在環(huán)境出發(fā),給予適度的關注。

1.教師自身反思:生活意義與價值的拾回需要增強教師的內(nèi)省性自我意識,重建學校文化、變革教學研究范式。教學生活的意義具有可說的一面,亦有不可言說的一面,需要教師的體驗、發(fā)現(xiàn)。從某種意義上說,教學生活是教師向著自己的某種目標加以籌劃的活動,也是教師現(xiàn)實地展開的“賦義”和“釋義”的活動。教學生活的意義與價值在哪些方面及何種程度被敞開,受到教師自身知識、素養(yǎng)、視閾、意向、需要結(jié)構(gòu)等方面的制約。在同樣的生活條件和生活狀況中,具有不同經(jīng)驗和價值觀念的教師,對教學生活就會有不同的感受和理解,會賦予教學生活以不同的意義[16]。如果教師只滿足于教學任務的完成而不對其進行理性的思索與總結(jié),那么教學生活日復一日、單調(diào)重復。這種生活總能夠使人獲得安全感和滿足感,但真正的安全感和高質(zhì)量的滿足感總是來自對現(xiàn)狀的不斷超越和對自我的不斷挑戰(zhàn)。這種對現(xiàn)狀的不斷超越和對自我的不斷挑戰(zhàn)的生活,往往被稱為教師自我反思的生活。

2.社會給教師一定的關注:課程與教學改革中,要給予教師的教學以一定的自由,使得教師有一處屬于自己的獨立棲身之所。教師只有詩意地棲居于自由的教學中,才能真正成為自己教學活動的主人,才能走在自我創(chuàng)造、自我超越的途中,才能體驗到職業(yè)的內(nèi)在尊嚴和快樂,因而才能更易獲得高峰體驗。學校,社會是教師活動的主要場所,都應對教師的教學生活給予支持、合作。沒有這種支持、合作,教師的教學很難進行。因此,一個支持性的環(huán)境對教師是非常重要的。學校方面,教師要擁有獨處和休閑的時間,要創(chuàng)造自己的生活空間[17]。在自己的休閑時間內(nèi),可以豐富教師的精神世界,使教師的精神得到完全的放松,享受自由的歡樂,并成為自己生活的“主人”。社會方面要建立保障教師自身的基本權益的組織機構(gòu)。比如教師待遇低、工資拖欠、教師法定節(jié)假日被隨意占用等問題需要教師組織的爭取來解決,建立行之有效的教師專業(yè)發(fā)展的組織。

總之,教學既然是教師的一種生活方式、一種存在方式,就要追尋這種生活和存在方式的意義和價值。假如教師不能為教學注入真實的情感,我們就不可能獲得教學生活的成功。失去了成功的體驗,那么他的一生是可悲的。教學不僅僅是手段,它本身更是目的,是與教師生活的幸福密不可分的。如此看待教學生活,教師才能真正體驗到辛苦和勞作、奉獻和犧牲的價值和意義,才愿意為之付出真誠的努力。其生活的價值感幸福感才能獲得,才可能擺脫教學工具價值觀的羈絆。每個教師應該具備對教學生活的反思精神,社會和學校也要提供各種平臺,讓教師在生活中教學,在教學中生活,把教學當做自己的生活方式、存在方式。

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Abstract:Teaching is a living and existingway of teachers.For teachers,it inherently means life,the life itself,which we call“teaching life”.Concerning about the teaching life can promote the professional developmentof teachers,improve teaching quality and teacherπs own speaking right.Grasping the nature and value of teaching life can help us analyse the reasons for the phenomenon of teaching life alienation.On this basis,finding ways from the perspective of external and internal factors to restore the true state of teaching life is a desirable path.

Key words:teachers;teaching life;professional development;alienation;reflection;social conce rns

（責任編輯:朱 嵐）

On TeachersπTeaching L ife

REN Ting,L IU Li
（College of Education,ShanxiNor malUniversity,Xiπan 710062,China）

G451

A

1001-7836（2010）11-0034-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2010.11.015

2010-05-11

任婷 （1985-）,女,河北保定人,課程與教學論專業(yè)碩士研究生;劉鸝 （1968-）,女,新疆烏魯木齊人,課程與教學論專業(yè)碩士生導師,從事教育技術與課程的整合、信息環(huán)境中信息素養(yǎng)的培養(yǎng)模式以及當代課程的改革與發(fā)展研究。