高淑平,孫文婧

（哈爾濱理工大學(xué)國際合作與交流處,哈爾濱 150080）

對外漢語句型教學(xué)中的語用研究

高淑平,孫文婧

（哈爾濱理工大學(xué)國際合作與交流處,哈爾濱 150080）

現(xiàn)代漢語中與句法相關(guān)的語用研究,主要關(guān)注句法結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出來的語用意義,以及語言符號與語言環(huán)境的關(guān)涉?；诖?從三個(gè)方面探討句法與語用相合的課堂教學(xué),即語用意識在句型教學(xué)中的培養(yǎng)、語用分析在句型教學(xué)中的應(yīng)用、語用實(shí)踐對句型教學(xué)的檢驗(yàn),從而構(gòu)建起“句法—語用”相結(jié)合的教學(xué)模式。

句型教學(xué);語用意識;語用分析;語用實(shí)踐

“語用”就是語言在交際中的使用,強(qiáng)調(diào)句子與語境有著直接的關(guān)聯(lián),研究什么人在什么情況下為了什么目的對什么人使用哪種句法結(jié)構(gòu)。從性質(zhì)與目的來說,對外漢語教學(xué)都與語用學(xué)有著密切的關(guān)系。其中與句法有關(guān)的語用研究,主要關(guān)注的是句法結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出來的語用意義,以及語言符號與語言環(huán)境的關(guān)涉。本文試圖針對對外漢語句型教學(xué)中的語用因素作一探討,希望建立起“句法—語用”相結(jié)合的教學(xué)模式。由于是針對于培養(yǎng)口語交際能力的目標(biāo),因此本文研究內(nèi)容僅限于語用因素對句子內(nèi)部結(jié)構(gòu)構(gòu)成的作用與對句式形式的選擇,并不包括書面段落與篇章結(jié)構(gòu)對句式的影響,以及小句之間的關(guān)系。語用的核心是“語境”,本文討論的是上下文語言環(huán)境以及與交際主體相關(guān)的具體語境,不包括與文化教學(xué)相關(guān)的大語境。

一、語用意識在句型教學(xué)中的必要性與培養(yǎng)方式

語用意識在現(xiàn)實(shí)中具有廣泛的意義,因此在課堂教學(xué)中首先要培養(yǎng)學(xué)生的語用意識。交際中的語境句能夠通過句式的選擇與語序的調(diào)整等手段達(dá)到最佳的信息傳遞效果和交際目的,它反映的是人們普遍的價(jià)值認(rèn)同與意識形態(tài),比語法規(guī)范具有更大的選擇性和可接受性,更符合人們的交際心理、交際習(xí)慣與交際規(guī)律?？梢哉f,語用意識是建立在語言符號關(guān)系之外的,是人為地對形式邏輯的干涉。這種干涉主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面:

一方面,在語義相同的情況下,句法結(jié)構(gòu)內(nèi)部成分的調(diào)整代表著語用含義的不同。比如,在“他當(dāng)了四十年的教師”、“他四十年來一直當(dāng)教師”、“他當(dāng)教師當(dāng)了四十年”三種句式中,“四十年”分別充當(dāng)定語、狀語和補(bǔ)語成分,選擇不同的成分組合方式或者說是不同的語序,語用主體所要傳遞的信息焦點(diǎn)與話語含義就是不同的。而在“這本書他是昨天借的”、“這本書是他昨天借的”、“昨天是他借的這本書”、“昨天他借的是這本書”這一組中,各個(gè)句子中已知信息、新信息的所指都是不同的。對于教學(xué)難點(diǎn)“把”字句和“被”字句,學(xué)生在日常交際中往往會傾向于選擇簡單的主謂句來代以表述,這不僅是因?yàn)檫@兩種句式的結(jié)構(gòu)形式比較復(fù)雜,限制條件較多,也是因?yàn)閷W(xué)生尚未清晰地意識到句式的語用價(jià)值。教師在課堂上不能將這類“同義不同用”的句子簡單地作等價(jià)處理而籠統(tǒng)地解釋為都是一個(gè)意思,否則在造成學(xué)生學(xué)習(xí)困惑的同時(shí),也抹殺了漢語交際多樣性與靈活性的語言魅力。

另一方面,看起來不符合句法結(jié)構(gòu)形式的句子,在特殊語境下卻可能是合情合理、為人認(rèn)可的。比如我們不可以說“外面太冷了,所以我想吃在寢室”,卻可以說“為了完成這個(gè)項(xiàng)目,他吃在辦公室,睡在辦公室”,因?yàn)楹笳呷诤狭艘环N修辭效果?！皾h語他說得好”這樣一個(gè)孤立的句子是不被認(rèn)可的,但是在“漢語我說得不好,他說得好”這種焦點(diǎn)對比的語境句中卻是表意明確的。再如“外面果然下雪了”與“外面下雪了,果然”、“你看那是什么”與“你看,你看,那是什么”之間的差異在于某種語境下交際心理的影響。對于這類具有特殊語用的句式,如果學(xué)生碰到了而又得不到合理解釋,對我們教學(xué)的實(shí)施與學(xué)生學(xué)習(xí)的深入都會造成負(fù)面影響。

另外,符合句法結(jié)構(gòu)形式的句子不一定就是正確的句子。語法系統(tǒng)是一種理想的卻又抽象的理論建構(gòu),是在舍棄個(gè)性與例外的前提下所要遵守的一般性準(zhǔn)則,它的概括性與不充分性使其不可能在日常交際中成為一把萬能鑰匙。比如“有”字句表示比較時(shí),句法結(jié)構(gòu)為“A有 /沒有 B+（這么 /那么）+形容詞/動(dòng)詞短語”。學(xué)生能說出“他有你那么漂亮”、“我哪有她那么花錢啊”、“他沒有我矮”等句子。再如“被”字句,句法結(jié)構(gòu)為“A被 B+及物動(dòng)詞 +（附加成分）”,學(xué)生能說出“昨天他被我打了三次電話”、“我們被張老師教漢語”等句子。從語用層面看,這些符合一般組合規(guī)則的結(jié)構(gòu)句都是不具有交際功能的無效句。遵守漢語的形式邏輯,只掌握一般的語法規(guī)律與句型結(jié)構(gòu),是學(xué)不好漢語的。

總之,正是由于上述語用現(xiàn)象的大量存在,所以需要留學(xué)生在句型學(xué)習(xí)過程中首先形成一種必要的語用意識。那么,作為語用意識培養(yǎng)的方式,在教學(xué)過程中,教師可以將諸如上述句法與語用相結(jié)合出現(xiàn)的問題明確地?cái)[出來,引起學(xué)生的注意與比較,進(jìn)而思考其中的差異,這樣促使學(xué)生將語言形式與語用功能,以及語境中的不同情況一一聯(lián)系起來,從而引導(dǎo)學(xué)生確立起來所需要的語用意識。這種方式有助于提高他們了解漢語語用因素的興趣,并培養(yǎng)他們語境關(guān)照下的觀察力和判斷力。同時(shí),教師還要有意識地發(fā)揮導(dǎo)向作用,使學(xué)生認(rèn)識到漢語句法結(jié)構(gòu)的“典型”性與“孤立”性,因?yàn)樗y以解釋語言交際活動(dòng)中實(shí)際存在的豐富與變化,難以傳達(dá)語言交際者細(xì)微而特別的心理過程,并進(jìn)而要認(rèn)識到語用因素的客觀存在及其對交際行為所產(chǎn)生的積極影響。語言是具有民族性特征的,教師需要幫助學(xué)生逐漸轉(zhuǎn)換既有的母語思維,形成一種適應(yīng)漢語的語言學(xué)習(xí)習(xí)慣,培養(yǎng)漢語語境下的語用意識,即在系統(tǒng)地掌握句型結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上,還要懂得如何運(yùn)用作為語言信息“表達(dá)”和“理解”的語用的功能。

二、語用分析在句型教學(xué)中的應(yīng)用原則與應(yīng)用方式

課堂上應(yīng)該結(jié)合教學(xué)的實(shí)際需要,有選擇地吸收漢語語用學(xué)的相關(guān)內(nèi)容與成果并加以轉(zhuǎn)化,將語用分析作為一種教學(xué)手段應(yīng)用于教學(xué)中,從而提高學(xué)生在日常交際中的語言能力。語用因素不可能對語言的交際功能作出全面描述,其難處“一方面來源于語言交際的極端廣泛性和豐富性,另一方面來源于語言結(jié)構(gòu)與其交際功能之間并不是簡單的一一對應(yīng)關(guān)系?！盵1]而且,課堂上過于細(xì)微冗長的語用分析可能會適得其反,把簡單問題復(fù)雜化,增加了學(xué)生的理解難度,將影響它作為教學(xué)手段的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。因此,我們需要探討語用分析在句型教學(xué)中的應(yīng)用原則及應(yīng)用方式。

首先,語用分析在教學(xué)中的應(yīng)用原則,要以語用原則為指導(dǎo)。從實(shí)際應(yīng)用的角度出發(fā),“目的原則”與“得體原則”是語用原則總的兩個(gè)方面,而合作、禮貌、誠信、適應(yīng)、等價(jià)等原則應(yīng)該包含于其內(nèi),可以作為總原則某一方面的闡釋和參考,但并不具有絕對性、必要性。所謂目的原則,說話是預(yù)先有一個(gè)特定目的的,同時(shí)說話也就是在表達(dá)這個(gè)目的?！坝辛私浑H的目的,就會在說話人中將目的分解成一個(gè)個(gè)的說話意圖貫徹到話語中去,交際就能順利進(jìn)行下去?！盵2]明確了目的,交際主體才會逐步地展開彼此間的對話,并選擇相應(yīng)的表達(dá)方式與話語結(jié)構(gòu),從而達(dá)到最佳的信息傳遞效果。在教學(xué)中,目的的指向性就是對句型形式進(jìn)行語用分析的理據(jù),據(jù)此才能確定諸如話題與述題、焦點(diǎn),已知信息與新信息等表達(dá)內(nèi)容。關(guān)于得體原則,“人們在日常交際中總是盡量追求言語的得體,潛意識中至少受到三個(gè)方面的影響:表示對對方的尊重,顯示自身的素養(yǎng),力求理想的交際效果?！盵3]得體原則貫穿于交際活動(dòng)的始終,與上下文語境及社會文化語境的聯(lián)系非常密切,同時(shí)關(guān)涉到語言表達(dá)者與接受者雙方語用水平的相互適應(yīng)程度與容忍程度,而交際行為預(yù)期目的的實(shí)現(xiàn)與否亦決于此。在跨文化交際中,這也是常常導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)語用失誤而又不自知的原因所在。在一般情況下,學(xué)生只要能夠基本理解并把握目的原則與得體原則的含義,就足以順利進(jìn)行日常交際活動(dòng)。

其次,語用分析在教學(xué)中的應(yīng)用方式,應(yīng)以語言結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)。在目前初中級階段的語法教學(xué)中,仍然是通過系統(tǒng)的語言結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)來掌握語言規(guī)則,它是第二語言學(xué)習(xí)者迅速獲得語言交際能力的關(guān)鍵,國內(nèi)外幾十年的漢語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)充分證明了這種模式的合理性。因此,語用分析要以語言結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ),也就是以句法為經(jīng),以語用為緯,要在堅(jiān)持句法結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性的前提下,來考慮語用功能的系統(tǒng)性。

句子是能夠表達(dá)一個(gè)相對完整的意思或情感的語言單位。就其結(jié)構(gòu)與功能而言,“語言表達(dá)的中心是語義,句法是表現(xiàn)語義的手段,因而句法結(jié)構(gòu)實(shí)際上是語義句法結(jié)構(gòu)體。然而它一旦進(jìn)入具體的交際成為話語,就必然受交際語境的制約,如何傳遞意義、信息,以及選擇什么樣的句法手段都與語用有直接的聯(lián)系。”[4]進(jìn)行語用分析,正是要為學(xué)生揭示句子形式表面下的深層含義。基于對語義的維持與語境的關(guān)照,語用分析在操作上可以將著眼點(diǎn)放在語序轉(zhuǎn)換和形式標(biāo)記這兩個(gè)方面。語序是漢語重要的語法手段之一,漢語的常式句語序是 SVO結(jié)構(gòu),它在交際中卻常常會出現(xiàn)內(nèi)部成分的位移,而位移的語序就是由于語用因素在發(fā)生著作用?！罢Z序一方面可以反映信息狀況,另一方面又是標(biāo)示話題的明確手段,這種手段反過來又服務(wù)于篇章組織?！盵5]157另外,在遵循常規(guī)語序的句子中,通常不需要形式標(biāo)記,其應(yīng)用范圍大并且符合交際直覺,因此學(xué)生在認(rèn)知與習(xí)得過程中不會有太大難度。但是當(dāng)特殊語境中的交際者為了引起對方的注意以達(dá)到突顯焦點(diǎn)、提高信息值的效果,或者為了表達(dá)某種隱性的、特別的含義時(shí),則常常會使用帶有形式標(biāo)記的句子。標(biāo)記性句式由于自身結(jié)構(gòu)的復(fù)雜與特殊,往往就是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的難點(diǎn)所在。近年來對語用學(xué)中“話題”和“焦點(diǎn)”的大量研究,切實(shí)解決了漢語句法中有關(guān)結(jié)構(gòu)與功能的諸多問題。從語序與標(biāo)記入手進(jìn)行句型教學(xué)的語用分析,我們可以采取以下方式:

1.層次分列法:凸顯話題

漢語是一種話題凸顯的語言。話題是位于句首或動(dòng)詞前的、特指的名詞性詞語,并且對謂語動(dòng)詞是可以沒有語義上的選擇關(guān)系的[5]198。在句子中,話題是交際者拿來談?wù)摰臇|西,也就是交際雙方都有所認(rèn)可的特指信息或已知信息,是句子的主層面。句子余下的部分就是對話題進(jìn)行談?wù)摰膬?nèi)容,被稱作述題,具有較高的信息值,通常是要給對方提供新的信息,是句子的次層面。句子述題內(nèi)容的展開要以話題為中心。因此,語用因素所形成的差異就可以從話題層面來確定。如:

a.我讀過這本書。 b.這本書我讀過。

我——（讀過這本書） 這本書——（我讀過）

這兩個(gè)句式在語義結(jié)構(gòu)上是完全相同的,但是由于語序的轉(zhuǎn)換而造成了句子話題的改變,這種改變的結(jié)果就形成了各自語用的不同。a句式話題是正在進(jìn)行交際的“我”,談?wù)摰膬?nèi)容是要告訴對方“我”做了什么事情,b句式話題是特指的“這本書”,談?wù)摰膬?nèi)容是要講述關(guān)于“書”的一些事情。我們可以在黑板上將話題部分與述題部分以兩個(gè)層次分列出來,提供給學(xué)生一個(gè)直觀的符號表達(dá)。為了讓學(xué)生更加理解話題作為主層面的意思,我們還可以將這兩個(gè)句子進(jìn)行適當(dāng)?shù)臄U(kuò)展:

a.我——讀過這本書,（我）也讀過那本書,（我）感覺都不錯(cuò),（我）建議你也讀讀吧。

b.這本書——我讀過,（書）寫的是關(guān)于動(dòng)物的故事,（書）雖然內(nèi)容不多,但是挺有意思的。

通過對述題內(nèi)容的擴(kuò)展,可以進(jìn)一步凸顯話題作為主層次的決定作用,它是表述的出發(fā)點(diǎn)和交談的中心。話題的確定正是決定于言語交際的目的與意圖,以及所要傳遞的信息,也就是決定于具體的語境。因此,利用層次分列的方式可以最直觀地達(dá)到凸顯話題這一語用因素的教學(xué)目的。

2.比較區(qū)別法:句尾焦點(diǎn)

焦點(diǎn)是小句中具有高信息值的成分,也就是表達(dá)的重點(diǎn)內(nèi)容。關(guān)于焦點(diǎn)的分類,學(xué)界還存在著諸多分歧。從教學(xué)上考慮,這里選擇其中適合課堂操作的一種說法:“根據(jù)焦點(diǎn)的句法表現(xiàn)我們將焦點(diǎn)分為兩類:新信息焦點(diǎn)和舊信息焦點(diǎn)。新信息焦點(diǎn)是指符合 SVO型語言特點(diǎn)的常規(guī)焦點(diǎn),它在句子末尾,在形式上沒有明顯的標(biāo)記。舊信息焦點(diǎn)是指通過焦點(diǎn)標(biāo)記凸顯的已知信息,凸顯方法一般是移動(dòng)重音、加標(biāo)記詞或句法成分移位以及對舉等?！盵6]我們將前者稱為句尾焦點(diǎn),后者稱為標(biāo)記焦點(diǎn)。在常規(guī)語序中,句尾通常由述題里的焦點(diǎn)占位,目的是提供給對方最具有信息價(jià)值的內(nèi)容,而焦點(diǎn)以外的其他成分則只是為焦點(diǎn)提供預(yù)設(shè)或背景。當(dāng)兩種句式在話題與語義一致的前提下,通過句尾焦點(diǎn)信息的比較就能看出彼此在語用含義上的區(qū)別:

a.他四十年來一直當(dāng)教師。

b.他當(dāng)教師當(dāng)了四十年。

a句句尾焦點(diǎn)是“教師”,告訴我們話題“他”所從事的職業(yè);b句句尾焦點(diǎn)是“四十年”,作為動(dòng)詞“當(dāng)”的補(bǔ)語,告訴我們話題“他”工作的時(shí)間,兩個(gè)句式提供給交際對方的信息重點(diǎn)也就是具有高信息值的成分是不一樣的。為了便于學(xué)生區(qū)別對二者的不同,我們可以“以問帶答”:

a.他四十年來都在做什么?

b.他當(dāng)教師當(dāng)了多少年?

a.他四十年來一直當(dāng)教師。

b.他當(dāng)教師當(dāng)了四十年。

正是由于具體語境中提問者想獲取的信息是不同的,回答者才需要選擇不同句尾焦點(diǎn)的句式加以回應(yīng),在交際過程中,甚至可以只用焦點(diǎn)部分作為回答就能順利實(shí)現(xiàn)交際信息的傳遞。而句尾焦點(diǎn)信息的準(zhǔn)確確定,正是符合語用原則的目的與得體原則。漢語中的“把”字句、“被”字句的存在,正是出于把句尾位置讓給信息焦點(diǎn)——?jiǎng)釉~短語的需要,存現(xiàn)句也是同理。因此,教師可以通過將常規(guī)語序的句式與這些特殊句式進(jìn)行句尾焦點(diǎn)的比較,使學(xué)生理解這些特殊句式的語用價(jià)值。

3.形式強(qiáng)調(diào)法:標(biāo)記焦點(diǎn)

“當(dāng)句子的已知信息成分是說話人要強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)時(shí),因?yàn)橐阎畔⒉荒芊旁诰湮?只有用給這個(gè)要強(qiáng)調(diào)的成分加上焦點(diǎn)標(biāo)記的方法來突出?！盵6]與句尾焦點(diǎn)相對,標(biāo)記焦點(diǎn)是通過一些特殊符號來標(biāo)示凸顯焦點(diǎn)的所在,它可以處于句子中的任何位置,而作為標(biāo)記的符號本身不具有實(shí)在意義,被省略后句子仍然可以成立。通過識別標(biāo)記焦點(diǎn),就可以確認(rèn)交際者所要傳遞的關(guān)鍵信息。

標(biāo)記焦點(diǎn)的符號主要包括添加標(biāo)記詞、移動(dòng)重音、對舉、倒裝等。教學(xué)實(shí)踐表明,對于留學(xué)生而言,重音、對舉和倒裝三種形式在句法層面上是容易掌握的,其所要強(qiáng)調(diào)焦點(diǎn)信息的這一語用功能也是容易理解的,在教學(xué)中并不算難點(diǎn)。而添加標(biāo)記詞由于是在正常句法結(jié)構(gòu)中的虛詞的介入,并且可以放在焦點(diǎn)信息之前也可以放在其后,因此學(xué)生常常不易識別,進(jìn)而就會影響對其語用功能的理解。標(biāo)記詞主要有“是 ”、“連 ”,其次還有“只 ”、“才 ”、“就 ”這類副詞。我們可以將常規(guī)句與具有標(biāo)記的語境句為學(xué)生進(jìn)行比較,以強(qiáng)化學(xué)生的語用意識,如:

（1）a.他昨天回國了。

b.他是昨天回國的。

（2）a.他很忙,星期天要上班。

b.他很忙,連星期天都要上班。

（3）a.他學(xué)了三個(gè)月漢語。

b.他只學(xué)了三個(gè)月漢語。

（4）a.昨天他自己去報(bào)名了。

b.昨天就他自己去報(bào)名了。

相較于 a句,添加了標(biāo)記詞的 b句的語用含義在具體的語境需求中能夠達(dá)到更理想的交際效果。留學(xué)生卻有可能將這些提示焦點(diǎn)信息的標(biāo)記詞忽略不計(jì)或有意回避,而僅僅滿足于語義結(jié)構(gòu)上的把握,這將必然導(dǎo)致他們交際行為活動(dòng)中“辭不達(dá)意”、“言不盡意”之感。學(xué)習(xí)語言,不能只是學(xué)會說,還要學(xué)會說得好,尤其對于中高級階段的留學(xué)生,語用能力應(yīng)該成為語言能力的一種衡量標(biāo)準(zhǔn)。

4.媒體輔助法:模擬語境

針對學(xué)習(xí)的句型,教師可以通過多媒體手段,為學(xué)生模擬特定的生活場景,將孤立的句式融入其中,更直觀生動(dòng)地為句式提供上下文語句信息及交際者的語氣、神態(tài)表現(xiàn),在增添趣味、活躍課堂的同時(shí)使學(xué)生體會句式的語用功能。這種媒體輔助的教學(xué)方式能夠達(dá)到事半功倍的效果,也更直接地表明了第二語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)是培養(yǎng)語言交際能力而非語言學(xué)知識。但是,由于學(xué)生詞匯量的限制以及聲像資料的有限,這一方式在教學(xué)中并不容易實(shí)施。當(dāng)然也可以由教師口頭設(shè)計(jì)交際情境,這對教師語言表達(dá)及表現(xiàn)力的要求相應(yīng)會更高。

以上幾種語用教學(xué)方式當(dāng)然不可能涵蓋交際中豐富而多變的句型句式,只是針對課堂教學(xué)的操作性與實(shí)用性所作出的一部分歸納。另外,還應(yīng)注意以下幾點(diǎn):

1.語用原則與語用規(guī)律并不具有強(qiáng)制性、唯一性,由于受到交際主體心理、情緒、意圖等個(gè)體主觀方面因素的影響,“反其道而行之”的語用現(xiàn)象也是存在的。語言在語境中運(yùn)用的對與錯(cuò)往往都不是絕對的,至多可以說有恰當(dāng)與失當(dāng)之別,如果脫離了語境,也就無所謂原則上的“目的”與“得體”。因此在進(jìn)行句型的語用分析時(shí),一定要注意避免表述語言的絕對化、片面化,而是要盡可能地具體問題具體分析。

2.“從跨文化對比的層面來看,雖然人類的言語行為和言語活動(dòng)大致相似,跨文化語用中的主體所采用的語用策略具有很多類同性,但語用策略的選用除了共性之外,不同民族的人由于受不同文化的制約和影響,其語用策略更多的是體現(xiàn)出文化差異性?！盵7]因此,教師需要對這種文化間的語用差異有一定的了解,對于學(xué)生的母語遷移現(xiàn)象進(jìn)行正確的處理,要在尊重學(xué)生本民族語用習(xí)慣與價(jià)值觀念的前提下進(jìn)行漢語文化語境下的語用分析。如果能夠?qū)φZ用策略的共性與個(gè)性進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膶Ρ扰c積極的引導(dǎo),還將大大增加學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

3.語用教學(xué)并不屬于基礎(chǔ)知識的傳授,它是對語言應(yīng)用技能的提高與完善。國內(nèi)高校對外漢語課堂的教學(xué)對象基本上都是成人學(xué)生,他們已經(jīng)具有成熟的社會交際能力以及理解推理能力。教師在進(jìn)行語用分析時(shí),要隨時(shí)注意與學(xué)生的交流溝通,切實(shí)了解學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu),準(zhǔn)確確定教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn),避免將學(xué)生幼稚化、被動(dòng)化,不要事無巨細(xì)面面俱到,更不應(yīng)囿于語言常識問題而拖沓不前,這樣會導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生逆反、抵觸心理,從而影響整體的教學(xué)進(jìn)程與教學(xué)效果。

三、語用實(shí)踐是對句型教學(xué)的檢驗(yàn)

作為第二語言教學(xué)的中心環(huán)節(jié),課堂教學(xué)毋庸置疑地具有重要的意義與地位,但是其自身的局限性是不容回避的。課堂環(huán)境畢竟不是真實(shí)的語言交際環(huán)境,教學(xué)活動(dòng)在教師的主導(dǎo)下帶有必然的預(yù)設(shè)性和模擬性,學(xué)生在接受上因而會缺少主動(dòng)性和靈活性,對語言語用因素這種與實(shí)際交際密切聯(lián)系的學(xué)習(xí)內(nèi)容也只能是在想象中完成。同時(shí),教師的教學(xué)水平與教學(xué)方法也會因人而異,我們也不能對教師與教學(xué)苛求完美。

因此,我們應(yīng)該貫徹語言學(xué)習(xí)的交際性原則,而課外實(shí)踐正是對課堂教學(xué)的有效延伸,也是提高學(xué)生語言能力與語用能力的根本途徑。所謂學(xué)以致用,學(xué)生必須在實(shí)踐中領(lǐng)會、內(nèi)化與句型有關(guān)的語用因素,自覺地培養(yǎng)漢語語感,多說多練,習(xí)慣則成自然。同時(shí),教師要遵循“從實(shí)踐中來,到實(shí)踐中去”的學(xué)習(xí)規(guī)律,積極指導(dǎo)學(xué)生的語用實(shí)踐,并鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)反饋和交流,作為對課堂句型教學(xué)的檢驗(yàn),也為“句法—語用”相結(jié)合的教學(xué)模式提供有益參考與積極改進(jìn)。

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Abstract:Pragmatic research related to syntax in modern Chinese ismainly focused on pragmatic meaning expressed by syntactic structures aswell as relevance to linguistic symbol and context.This paper discusses in2class teaching that combines syntaxwith prag2 matics from three aspects,the cultivation of pragmatic consciousness in sentence teaching,the application of pragmatic analysis in sen2 tence teaching and the examination of pragmatic practice on sentence teaching in order to construct a teachingmodel that combines syn2 taxwith pragmatics.

Key words:sentence teaching;pragmatic consciousness;pragmatic analysis;pragmatic practice

（責(zé)任編輯:劉東旭）

Pragmatic Study of Sentence Teaching in Chinese as a Foreign Language

GAO Shu2ping,SUN Wen2jing
（Harbin University of Science and Technology,Depar tment of International Cooperation and Communication,Harbin 150080,China）

H195.1

A

1001-7836（2010）11-0043-04

10.3969/j.issn.1001-7836.2010.11.019

2010-06-12

高淑平 （1979-）,女,黑龍江大慶人,講師,東北師范大學(xué)文學(xué)院博士研究生,從事魏晉南北朝文學(xué)研究;孫文婧 （1982-）,女,黑龍江哈爾濱人,講師,黑龍江大學(xué)文學(xué)院碩士研究生,從事比較文學(xué)研究。