張志成

（吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)軍事體育教研部，吉林長春130118）

后現(xiàn)代體育課程與教學(xué)觀之反思

張志成

（吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)軍事體育教研部，吉林長春130118）

當(dāng)西方進(jìn)入后工業(yè)社會后，以理性為核心、以張揚(yáng)理性精神為標(biāo)志的現(xiàn)代性就遭到了猛烈批判。后現(xiàn)代的興起正是對現(xiàn)代性在給西方帶來工業(yè)文明的同時，也帶來了人性的禁錮、對個性的壓抑以及對生活環(huán)境的破壞等問題的一種矯枉過正的反應(yīng)。因此，20世紀(jì)60年代，后現(xiàn)代主義思潮應(yīng)運(yùn)而生，并對西方社會及全世界極具影響力。在此背景下，教育也面臨著后現(xiàn)代主義思潮的沖擊和挑戰(zhàn)。我國教育理論界于20世紀(jì)90年代開始呈現(xiàn)出一種崇尚后現(xiàn)代性傾向的理念，對課程與教學(xué)改革中存在的問題采用后現(xiàn)代性的批判態(tài)度來審視。原本以西方學(xué)校體育為參照系就是我國學(xué)校體育課程現(xiàn)代化的基本思路，再加上教育上這種傾向的影響，體育理論界也開始以后現(xiàn)代的視角來審視、解釋、理解、批判和探討體育課程方面存在的問題。如何看待后現(xiàn)代課程觀在我國基礎(chǔ)體育課程改革中的合理性與危害、如何看待后現(xiàn)代課程觀對我國基礎(chǔ)體育課程改革的指導(dǎo)作用就成為本文關(guān)注的焦點(diǎn)。

1 后現(xiàn)代體育課程與教學(xué)觀的興起與引進(jìn)

后現(xiàn)代主義是一個含義相當(dāng)廣泛而又模糊不清的概念，正如“美國著名的學(xué)者伊哈布·哈桑在《后現(xiàn)代轉(zhuǎn)折》一書的導(dǎo)論中所言，沒有人會滿意一種‘較為準(zhǔn)確的后現(xiàn)代主義的定義’，這是因?yàn)楹蟋F(xiàn)代主義本身如同歷史上的運(yùn)動一樣，是一種‘文化運(yùn)動的復(fù)合體’（a complex of culture actions），而組成后現(xiàn)代主義運(yùn)動的復(fù)合體之間也相互抗衡，具有極大的岐義性，甚至每一種后現(xiàn)代主義的表現(xiàn)都可能在歷史上其他年代和運(yùn)動中找到它的先驅(qū)者，這使得人們要對后現(xiàn)代主義下定義備感困惑?！薄艾F(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義之間并沒有一道鐵幕（Iron Curtain）或中國的萬里長城與之相隔，因?yàn)闅v史是一張羊皮紙（palimpsest），而文化則滲透在過去、現(xiàn)在和未來的時間中，我覺得，我們都帶有維多利亞、現(xiàn)代和后現(xiàn)代的印記?！北M管對后現(xiàn)代主義的爭論很多，但后現(xiàn)代主義最為核心的概念是肯定“多”而否定“一”，可以說，后現(xiàn)代主義就是多元主義。

后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀的研究始于20世紀(jì)80年代，主要以多爾的《后現(xiàn)代課程觀》為代表，對以泰勒為代表的現(xiàn)代課程與教學(xué)原理進(jìn)行了“批判”，多爾對現(xiàn)代課程理論中的技術(shù)理性、目標(biāo)的預(yù)設(shè)性和外在性、無視學(xué)生的差異性、淡漠人的主體性進(jìn)行了批判。在分析和批判泰勒模式的基礎(chǔ)上，多爾闡述了自己的基本主張：強(qiáng)調(diào)課程的動態(tài)性、過程性、生成性、多元性，否定了課程的預(yù)定性、靜態(tài)性。多爾把課程視為開放的系統(tǒng)，不是事先設(shè)定好的靜止物，也不是一件產(chǎn)品或一個事件，而是“一個不斷前進(jìn)的過程”，是在教師帶領(lǐng)下師生轉(zhuǎn)變和發(fā)展的通道，是師生共同建構(gòu)的結(jié)果，學(xué)習(xí)者在探索新知的過程中不斷地使課程得到充實(shí)和完善。

對后現(xiàn)代體育課程與教學(xué)的研究使后現(xiàn)代課程的研究更加趨向于微觀層面的體現(xiàn)。如楊文軒和陳琦在《全民健身與體育課程建設(shè)》一文中認(rèn)為當(dāng)前國內(nèi)外體育課程目標(biāo)發(fā)展的共同趨勢是“發(fā)展學(xué)生身體，增強(qiáng)學(xué)生的體質(zhì)；重視傳授衛(wèi)生保健的知識、技能和方法，使學(xué)生具有一定的健身文化素養(yǎng)；重視培養(yǎng)學(xué)生的終生健身的意義和能力，注意培養(yǎng)學(xué)生對健身的愛好和習(xí)慣?！眲⒎蛄秃橐阏J(rèn)為體育課程目標(biāo)發(fā)展趨勢的表現(xiàn)特征體現(xiàn)在以下幾個方面：①增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)的目標(biāo)，從體育學(xué)科的特殊功能，學(xué)生及社會的需要將其作為體育的第一目標(biāo)；②體育衛(wèi)生保健和營養(yǎng)知識的傳遞在體育課程中的地位日益受到重視；③重視發(fā)展學(xué)生的體育情感目標(biāo)，培養(yǎng)興趣比發(fā)展身體素質(zhì)更難也更有意義，要為學(xué)生終身體育鍛煉打下基礎(chǔ)；④重視學(xué)生個性的發(fā)展，打破原來的“整體劃一”，朝尊重和豐富個性的方向發(fā)展。因?yàn)檎n程目標(biāo)是整個體育課程體系的核心，貫穿整個體系的始終，因此，諸如上述對體育課程目標(biāo)的多元化的認(rèn)識，為我國從后現(xiàn)代的視角審視體育課程與教學(xué)開啟了大門，此后，基于后現(xiàn)代的視角對現(xiàn)代體育課程與教學(xué)中的內(nèi)容、評價(jià)、師生關(guān)系等的否定與批判的文章不斷涌現(xiàn)。

2 對后現(xiàn)代體育課程與教學(xué)觀的質(zhì)疑

學(xué)科中心傾向是傳統(tǒng)理性主義在課程理論方面的表現(xiàn)，后現(xiàn)代主義課程觀的主要觀點(diǎn)則是對此予以反對，主張構(gòu)建動態(tài)的開放式的課程。后現(xiàn)代主義者要求在課程組織上傾聽各種不同的聲音，關(guān)注課程活動的不確定性、非連續(xù)性和相對性，以及個體經(jīng)驗(yàn)相互作用的復(fù)雜性。后現(xiàn)代課程是一種發(fā)展的過程，而不是特定的知識體系的載體，因而課程的內(nèi)容不是固定不變的，是一個動態(tài)發(fā)展的過程，是師生共同探討新知識的發(fā)展過程，這個過程具有開放性和靈活性。課程的目標(biāo)不是預(yù)先設(shè)定的、不可更改的，而可以根據(jù)實(shí)際情況加以調(diào)整。在后現(xiàn)代體育課程與教學(xué)觀那里，體育課程變成了過程、情境，強(qiáng)調(diào)體育課程與教學(xué)的生成性和體驗(yàn)性。應(yīng)當(dāng)說這種課程與教學(xué)觀的積極意義在于體現(xiàn)了體育教學(xué)的豐富性、開放性、多變性和復(fù)雜性，激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛能，重視了學(xué)生的主體性、能動性，但這種課程觀又使體育課程具有某種虛幻性、模糊性。結(jié)果導(dǎo)致體育教師陷入困惑與迷茫之中。在課堂上不知道怎么教，教學(xué)形式流于表面的熱鬧。應(yīng)該說，體育課程與教學(xué)不僅是生成的過程，也是預(yù)設(shè)的過程。預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。“預(yù)設(shè)”是“傳授”知識的行為準(zhǔn)備，“生成”是建構(gòu)知識的活動過程，兩者相互依存、相互補(bǔ)充、相輔相成，相得益彰。如果沒有精心的預(yù)設(shè)，就難以有精彩的生成。相反，如果不重視教學(xué)的生成性，那么教學(xué)預(yù)設(shè)必然是被動、封閉的過程。不少有價(jià)值的生成是對預(yù)設(shè)的背離甚至是否定，也有一些生成如隨機(jī)的神來之筆，是對預(yù)設(shè)的升華和強(qiáng)化。因此，本文無意于將教學(xué)的生成性與預(yù)設(shè)性對立起來，只是體育教學(xué)要想取得好的效果，沒有好的預(yù)設(shè)，只注重生成是行不通的。

反基礎(chǔ)、反中心是后現(xiàn)代主義的主要特點(diǎn)。后現(xiàn)代主義主張以差異、多元取代統(tǒng)一、普遍，以模糊性取代確定性。具體表現(xiàn)是教學(xué)目標(biāo)的多元、師生角色的多元、評價(jià)的多元。一些后現(xiàn)代主義者提出，所有那些被奉為神圣的所謂基礎(chǔ)的東西，從根本上說都是出于某種主觀任意的虛構(gòu)，甚至宣稱，“為存在和知識提供基礎(chǔ)的事業(yè)……已經(jīng)災(zāi)難性地失敗了”。通過反基礎(chǔ)，才能實(shí)現(xiàn)反對中心、反對統(tǒng)一性。這種反對，在反對教師和知識的絕對權(quán)威、提升學(xué)生的主體性方面有積極意義。教師不再作為知識、技術(shù)和技能權(quán)威的代言人全面控制課程的組織與開展，而更多地以指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者的身份出現(xiàn)。學(xué)生不再是知識、技術(shù)和技能的被動的接受者，他們的感知、探索和體驗(yàn)都被納入到形成中的體育課程體系中，成為課程的積極參與者。這種對教師和知識技能的反對，可以提供多個中心，但中心失去的同時，判斷的標(biāo)準(zhǔn)也失去了。而沒有了標(biāo)準(zhǔn)，就會讓體育教師感到無所適從。另外，體育課程與教學(xué)是以身體運(yùn)動的方式這一特點(diǎn)承擔(dān)著傳遞體育文化的主要功能。后現(xiàn)代體育課程與教學(xué)卻忽視了教學(xué)過程所具有的傳承體育文化、延續(xù)體育文化的內(nèi)在價(jià)值，忽視了人類群體在體育實(shí)踐中不斷積累、建構(gòu)起來的經(jīng)驗(yàn)的掌握。學(xué)生的體育文化不是先天遺傳的，而是通過后天的體育教育，通過精心選擇和加工過的，合目的性、合規(guī)律性的體育基本知識與技能實(shí)現(xiàn)的。雖然傳統(tǒng)的觀點(diǎn)將體育課程看作教學(xué)科目，因過于強(qiáng)調(diào)學(xué)校向?qū)W生傳授體育知識和技能的系統(tǒng)性未免失之偏頗，但這恰恰說明了知識和技能在體育課程中的基礎(chǔ)性與重要性?；诖?，我們有理由懷疑后現(xiàn)代體育課程與教學(xué)觀在指導(dǎo)我國基礎(chǔ)體育課程改革中的適切性。

3 應(yīng)確立具有本土意識的體育課程與教學(xué)觀

我國的現(xiàn)代體育課程最初就是帝國主義列強(qiáng)對我國實(shí)施文化侵略的產(chǎn)物，在“中學(xué)為體、西學(xué)為用”的思想指導(dǎo)下將西方的體育照搬進(jìn)了教會學(xué)校和新式學(xué)堂中，《奏定學(xué)堂章程》的頒布使體育正式進(jìn)入了中國學(xué)校教育體系之中。新中國成立前，體育課程先從日本的軍國民主義體育思想到歐美的實(shí)用主義體育思想，新中國成立后，我們先學(xué)蘇聯(lián)、又學(xué)日本、歐美，可以說體育課程就是西方體育的“克隆”。當(dāng)然，不可否認(rèn)的是，國外體育課程新理念的引進(jìn)，開闊了我們的視野，符合國情的借鑒也促進(jìn)了我國體育課程的發(fā)展。但我們在引進(jìn)、借鑒過程中，也存在著盲目照抄、照搬的現(xiàn)象，甚至有很多人認(rèn)為具有本土意識的體育課程觀都是落后的，我國自身的體育教育傳統(tǒng)是阻礙體育課程發(fā)展的根本羈絆。

我們強(qiáng)調(diào)體育課程與教學(xué)觀要確立本土意識，并不是拒絕全球化的教育理論成果。在日益強(qiáng)調(diào)教育現(xiàn)代化的今天，我們要積極學(xué)習(xí)發(fā)達(dá)國家的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，逐步引入其合理的教學(xué)理念。值得注意的是，合理的借鑒并不是照抄照搬，而是要在借鑒的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身的理論體系重新構(gòu)造，以形成自己的體育課程與教學(xué)理論體系。長期以來，經(jīng)過不斷的改革和探索，我國從指導(dǎo)思想、目標(biāo)、內(nèi)容等方面已逐漸形成了自身的體育課程體系。如在體育課程內(nèi)容方面，從以競技體育為主線的內(nèi)容體系發(fā)展到今天的以與時代發(fā)展相一致的健康體育為主線的內(nèi)容體系，體育課程目標(biāo)從20世紀(jì)60—80年代的增強(qiáng)體質(zhì)、傳授“三基”、進(jìn)行思想品德教育到今天的注重體育與健康教育的有機(jī)結(jié)合，對健康問題和體育意識與能力的重視，以及對心理健康的關(guān)注……概括地說，就是較為注重學(xué)生的體育基本知識、技術(shù)和技能的掌握，重視學(xué)生技術(shù)動作學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的體育能力，培養(yǎng)學(xué)生的態(tài)度、情感、意志品質(zhì)等一直都是我國基礎(chǔ)體育課程所注重的。但在具體實(shí)施過程中，確實(shí)出現(xiàn)了學(xué)生主體性不強(qiáng)、創(chuàng)新意識薄弱之類的弊病，但不能因此說抓基礎(chǔ)就錯了。我國在20世紀(jì)90年代就開始出現(xiàn)對日本的快樂體育的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，但實(shí)際效果并不理想，不僅有理解上的問題，更重要的是脫離了我國體育教學(xué)的實(shí)際。應(yīng)該說，我國體育課程幾經(jīng)改革，符合我國國情的國外先進(jìn)教學(xué)體系的引進(jìn)與借鑒對提高體育教學(xué)實(shí)踐確實(shí)做出了有益的探索，如目標(biāo)教學(xué)法、主題目教學(xué)法、創(chuàng)設(shè)情景法等，這些改革值得我們?nèi)ダ^承和發(fā)揚(yáng)，但絕不是不顧實(shí)際，忽視我國的國情。

總之，后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義的批判與詰難，并不意味著其與現(xiàn)代主義完全決裂。正如建設(shè)性后現(xiàn)代主義者所指出的，“我們并不接受那種認(rèn)為歷史已經(jīng)發(fā)生了徹底的斷裂，需要用全新的理論模式去解釋的后現(xiàn)代假設(shè)，……盡管我們同意后現(xiàn)代對現(xiàn)代性和現(xiàn)代理論的某些批判，但我們并不打算全盤拋棄過去的理論和方法，……。我們既不當(dāng)后現(xiàn)代話語的辯護(hù)士和頌揚(yáng)者，也不對之僅抱以輕蔑和鄙夷，相反地，我們將敞開胸懷，既接受它的挑戰(zhàn)和批判，同時對它的某些夸大和表達(dá)方式不實(shí)之處提出置疑。”

責(zé)任編輯：喬艷春