王海玲，王樹明

(華東師范大學(xué)體育與健康學(xué)院，上海 200241)

運(yùn)動技能遷移研究的國外現(xiàn)狀

王海玲，王樹明

(華東師范大學(xué)體育與健康學(xué)院，上海 200241)

遷移原理不僅是教育教學(xué)領(lǐng)域中的一個重要組成部分，而且是運(yùn)動領(lǐng)域中促進(jìn)運(yùn)動技能學(xué)習(xí)和提高運(yùn)動技能水平的一種有效手段。運(yùn)用文獻(xiàn)資料法、邏輯分析法對遷移的基本問題作了簡要概述;重點(diǎn)探討了國外運(yùn)動技能遷移的研究現(xiàn)狀，從遷移的特點(diǎn)和一些重要的遷移現(xiàn)象兩方面進(jìn)行論述;從發(fā)展的角度認(rèn)識到了遷移研究存在的問題及其未來研究的發(fā)展方向。

遷移;特點(diǎn);遷移現(xiàn)象;模擬

1 引言

人的一生需要學(xué)習(xí)大量的技能，其中不乏很多的運(yùn)動技能。在運(yùn)動技能的獲得過程中，存在一個不可忽視的因素，即運(yùn)動技能的遷移。不管是在日常的生活和學(xué)習(xí)中還是在教學(xué)訓(xùn)練中，遷移現(xiàn)象無處不在。而在體育教學(xué)和運(yùn)動訓(xùn)練過程中，運(yùn)動技能遷移更是發(fā)揮著不可替代的作用。只有了解了有關(guān)運(yùn)動技能遷移的各種知識和規(guī)律，才能正確應(yīng)用遷移促進(jìn)運(yùn)動技能的學(xué)習(xí)和掌握，有效避免干擾現(xiàn)象的產(chǎn)生，以達(dá)到提高教學(xué)和訓(xùn)練效果的目的。因此，對運(yùn)動技能遷移進(jìn)行研究具有很大的實(shí)踐價(jià)值。

有關(guān)運(yùn)動技能遷移的研究很普遍，向來都是研究者關(guān)注的重要課題。綜觀近年來國內(nèi)外運(yùn)動技能遷移的研究可以發(fā)現(xiàn)，國外對這一問題的研究比較成熟，而國內(nèi)研究則相對缺乏系統(tǒng)性和全面性。所以本文以各種重要的遷移現(xiàn)象為分析對象，對國外運(yùn)動技能遷移研究進(jìn)行綜述，試圖給國內(nèi)相關(guān)研究提供一些參考和指導(dǎo)。

2 運(yùn)動技能遷移的研究概述

2.1 運(yùn)動技能遷移定義

對于技能遷移的定義，雖然不同的研究者使用不同的語詞進(jìn)行概括，但都具有一致性。其中最具有代表性為:Schmidt和Lee(1999)將遷移定義為一種任務(wù)操作能力的獲得或喪失對其他任務(wù)的練習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的影響［1］;季瀏認(rèn)為已經(jīng)形成的運(yùn)動技能對掌握另一種技能的影響稱作技能遷移(transfer of skills)［2］。這種影響可以是積極的，也可以是消極的。積極性遷移(positive transfer)，即正遷移是指能把已掌握的某些技能準(zhǔn)確、靈活地運(yùn)用到學(xué)習(xí)新的技能過程中，以達(dá)到觸類旁通、舉一反三的效果。消極性遷移(negative transfer)，即負(fù)遷移(又稱“干擾”)是指已習(xí)得的技能對新技能的學(xué)習(xí)掌握起阻礙或干擾作用。

2.2 運(yùn)動技能遷移理論

早期遷移理論主要包括形式訓(xùn)練說、共同要素說、概括化理論和關(guān)系轉(zhuǎn)換理論。形式訓(xùn)練說是第一個系統(tǒng)的遷移理論，以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)，認(rèn)為遷移是心理官能得到訓(xùn)練的結(jié)果。該學(xué)說由于缺乏科學(xué)的依據(jù)和可證實(shí)性，其對遷移的解釋是從唯心主義的觀點(diǎn)出發(fā)的，因此在20世紀(jì)初受到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。共同要素說認(rèn)為遷移發(fā)生是因?yàn)橄惹傲?xí)得技能與新技能間具有相似的要素。但其不足之處在于忽視學(xué)習(xí)者的主動性，過分強(qiáng)調(diào)情境因素，未免失之偏頗［3］。概括化理論認(rèn)為，只要一個人對他的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，就可以完成從一種情境到另一種情境的遷移。該理論開始涉及高級的認(rèn)知領(lǐng)域的遷移問題，為學(xué)習(xí)遷移的研究作出了貢獻(xiàn)。關(guān)系轉(zhuǎn)換理論認(rèn)為，遷移的關(guān)鍵不在于掌握原理和經(jīng)驗(yàn)的概括化，而在于對情境中各種關(guān)系的頓悟，特別是對手段—目的之間關(guān)系的覺察，所以頓悟情境中的一切關(guān)系是獲得遷移的根本。這些早期遷移理論觀點(diǎn)都有其兩面性，在當(dāng)時的背景環(huán)境下具有積極的影響力，而隨著遷移研究的更加成熟便表現(xiàn)出一定的局限性。

當(dāng)代比較著名的遷移理論是信息加工領(lǐng)域中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論、產(chǎn)生式遷移理論和認(rèn)知策略遷移理論。這些理論涉及認(rèn)知領(lǐng)域，科學(xué)而全面地解釋了學(xué)習(xí)遷移的現(xiàn)象和實(shí)質(zhì)［4］，其作用貢獻(xiàn)是無可比量的。

3 運(yùn)動技能遷移的研究現(xiàn)狀

3.1 運(yùn)動技能遷移的特點(diǎn)

對于遷移的特點(diǎn)，迄今為止最能夠得到大家認(rèn)同的是在運(yùn)動技能研究中出現(xiàn)的兩種主要的觀點(diǎn)，第一種觀點(diǎn)認(rèn)為運(yùn)動技能間的遷移量很小，只有兩個任務(wù)非常相似時才會產(chǎn)生積極性遷移;第二種觀點(diǎn)認(rèn)為運(yùn)動技能間的遷移多為消極性遷移，即已習(xí)得的技能對新技能的學(xué)習(xí)具有消極影響。

3.1.1 運(yùn)動技能遷移的量很小

一項(xiàng)運(yùn)動技能的掌握對另一項(xiàng)完全不同的運(yùn)動技能產(chǎn)生的遷移非常小，即使是看似有些相似的動作，這些結(jié)論主要是通過研究者對部分行為的訓(xùn)練或在不同情境中的模擬訓(xùn)練得出的。例如，Lindeburg(1949)和Blankenship(1952)的研究表明，快速練習(xí)(需要快速決策和應(yīng)答的各種實(shí)驗(yàn)室任務(wù))不能對其他快速練習(xí)任務(wù)產(chǎn)生遷移。按照運(yùn)動能力的特殊性原則，這種結(jié)果并不奇怪，因?yàn)閮煞N快速練習(xí)間可能使用不同的運(yùn)動能力。如果兩種任務(wù)是非常相似的又如何?自然會比相似性低的遷移量大些，但遷移的總量仍然很小。Lordahl和 Archer(1958)使用追蹤旋轉(zhuǎn)任務(wù)進(jìn)行的遷移研究為此提供了實(shí)證。遷移量很小，這與我們所討論的諸多現(xiàn)象相一致。首先，這一結(jié)論與個體差異觀點(diǎn)相一致。運(yùn)動能力是很多的，也是各不相同的，即使很相似的任務(wù)間所需能力的相關(guān)性也很小。這樣在遷移實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)一項(xiàng)任務(wù)在某一很小的方面發(fā)生改變(如改變了旋轉(zhuǎn)速度)，它可能就會與原任務(wù)不同，操作時就會包含一些不同的能力。因此，甚至在非常相似的任務(wù)間，遷移都是很小的，因?yàn)椴僮魅蝿?wù)所要求的能力是不同的。

遷移有賴于所學(xué)習(xí)的兩任務(wù)間的相似性。當(dāng)然相似性的觀點(diǎn)并不是新觀點(diǎn)。Thorndike and Woodworth(1914)指出，遷移發(fā)生是因?yàn)橄惹傲?xí)得技能與新技能間具有相似的要素［5］，且依賴于兩個任務(wù)間相同要素的數(shù)量。如果一個任務(wù)所包含的要素與另一任務(wù)完全不同，則不會產(chǎn)生遷移。如果兩個任務(wù)包含的要素都相同，則可產(chǎn)生100%遷移。但這一理論的問題在于，沒有說清楚什么是要素以及如何測量，所以理論無法通過實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證。可見，對于遷移是如何發(fā)生這個問題仍需要進(jìn)一步的研究。

3.1.2 消極性遷移

遷移并不總是積極的，也存在消極性遷移。這是運(yùn)動技能遷移的第二個特點(diǎn)。大多數(shù)遷移研究幾乎都表現(xiàn)為微弱而積極性的遷移，消極性遷移很少發(fā)生。但Lewis等(1951)指出，在適當(dāng)?shù)臈l件下可以產(chǎn)生消極性遷移。Lee和Swinnen(1995)做了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究也證明了消極遷移的存在。實(shí)驗(yàn)要求被試學(xué)習(xí)一個與他們已有協(xié)調(diào)模式不同且具有一定難度的雙手協(xié)調(diào)模式，練習(xí)一天后要求被試重新操作其原有的熟練的雙手協(xié)調(diào)模式，結(jié)果發(fā)現(xiàn)新任務(wù)對原來的協(xié)調(diào)模式產(chǎn)生了干擾。這表明產(chǎn)生了消極遷移。但隨著練習(xí)的進(jìn)行，操作水平又會提高，這表明消極遷移持續(xù)的時間較短暫。雖然如此，了解消極遷移產(chǎn)生的情況也是很有必要的，這有助于我們避免消極性遷移的發(fā)生。

運(yùn)動技能學(xué)習(xí)過程中，消極性遷移的產(chǎn)生與技能的掌握程度有關(guān)。如果已習(xí)得的技能得到熟練的掌握，那么練習(xí)其他技能時則不易產(chǎn)生消極性遷移;但如果練習(xí)的兩種技能都沒有達(dá)到熟練的程度，而兩種技能間又具有某些相似成分時，兩者便容易產(chǎn)生消極性遷移，如網(wǎng)球的高壓球和羽毛球的殺球動作。

3.2 運(yùn)動技能遷移現(xiàn)象

運(yùn)動技能的遷移主要是肢體運(yùn)動技能的遷移。肢體運(yùn)動技能的遷移可有多種分法，如肢體間遷移和肢體內(nèi)遷移;單一肢體技能遷移和多種肢體技能遷移;對側(cè)遷移、同側(cè)遷移和交叉遷移。當(dāng)然各種不同的分法也會是相互交叉的，如單一肢體技能遷移包括肢體間遷移和肢體內(nèi)遷移;多種肢體技能遷移包括對側(cè)遷移、同側(cè)遷移等。下面主要介紹一下國外研究比較深入的肢體遷移現(xiàn)象。

3.2.1 運(yùn)動技能的對側(cè)遷移

肢體對側(cè)遷移(bilateral transfer)是肢體運(yùn)動技能遷移中研究最早的、最多的一類遷移。心理學(xué)家將其定義為個體利用一側(cè)肢體學(xué)習(xí)某一特定運(yùn)動技能之后，對側(cè)肢體所表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)或執(zhí)行同一特定運(yùn)動技能的能力［6］。一般來說，在技能學(xué)習(xí)活動中，一只手向另一只手的遷移在某種程度上總會發(fā)生。從20世紀(jì)早期到50年代，關(guān)于對側(cè)遷移的實(shí)證研究非常多，在當(dāng)時的心理學(xué)期刊上可以找到大量證明運(yùn)動技能存在兩側(cè)遷移的證據(jù)。Woodworth(1899)用鏡像星際追蹤實(shí)驗(yàn)，Bray(1928)用目標(biāo)定位試驗(yàn)，Cook(1933)用迷津試驗(yàn)在早期相繼發(fā)現(xiàn)肢體對側(cè)遷移，且發(fā)現(xiàn)不但手與手可以發(fā)生遷移，甚至手對腳、腳對腳也可以產(chǎn)生技能遷移。Eberhand(1983)發(fā)現(xiàn)，讓被試僅僅看另一個人先做單手操作任務(wù)，就足以產(chǎn)生對側(cè)遷移，其遷移量竟同發(fā)生在實(shí)際單手操作任務(wù)中的對側(cè)遷移一樣多。

關(guān)于肢體對側(cè)遷移產(chǎn)生的機(jī)制，可謂是仁者見仁，智者見智。一種解釋與大腦兩半球?qū)ι眢w對稱部位的刺激不易形成分化的機(jī)制有關(guān)。當(dāng)一側(cè)肢體掌握一種運(yùn)動技能后，便形成動力定型，這種動力定型便通過大腦向另一側(cè)進(jìn)行快速傳遞，導(dǎo)致另一側(cè)肢體的技能學(xué)習(xí)快速完成。從認(rèn)知論的角度來看，由于對某一側(cè)肢體進(jìn)行鍛煉之后習(xí)得了關(guān)于這些操作的認(rèn)知信息，個體另一側(cè)肢體在操作該技能的時候可以直接使用已存的認(rèn)知信息，從而加快學(xué)習(xí)速度。還存在一種與動作控制有關(guān)的解釋。Schmidt認(rèn)為，動作的執(zhí)行是由程序控制而完成的，而具有一般而獨(dú)特特征的一類動作是由共同的一般運(yùn)動程序控制的，通過一側(cè)肢體的練習(xí)獲得了這種一類動作的一般運(yùn)動程序，就可以用于相同技能操作的另一側(cè)，從而表現(xiàn)出比無對側(cè)肢體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)者有更快的動作速度［7］410。

關(guān)于對側(cè)遷移作用的問題中，對側(cè)遷移的方向(對稱性對側(cè)遷移和非對稱性對側(cè)遷移)是很令人感興趣的一個問題。對這個問題進(jìn)行研究，既具有理論意義又具有實(shí)踐意義。從理論角度看，如果確定對側(cè)遷移是對稱性的或是非對稱性的，將會幫助我們深入了解大腦兩半球在控制身體運(yùn)動方面的角色，到底是扮演一樣的角色還是不同的角色?對此問題進(jìn)行研究的實(shí)踐意義是，可以幫助專業(yè)運(yùn)動員設(shè)計(jì)練習(xí)計(jì)劃，以便他們利用某一肢體得到最佳的技能操作水平。關(guān)于對側(cè)遷移的方向問題，大家普遍接受的觀點(diǎn)認(rèn)為它是非對稱性的，但是也存在爭論，即非對稱傾向的遷移是由優(yōu)勢肢到非優(yōu)勢肢，還是從非優(yōu)勢肢到優(yōu)勢肢呢?傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為，如果一個人最初從優(yōu)勢肢開始練習(xí)，會有大量的遷移發(fā)生。

3.2.2 單一肢體和多種肢體的技能遷移

從過去到現(xiàn)在，對于單一肢體和多種肢體動作學(xué)習(xí)的研究很多，因此研究單一肢體技能遷移和多種肢體技能遷移具有一定的意義。但有關(guān)這方面的研究比較欠缺。

單一肢體技能在肢體間和肢體內(nèi)可產(chǎn)生積極性遷移已通過各種不同的任務(wù)得到了驗(yàn)證(Park等，2002;Sainburg等，2002)［8－9］。Koeneke 等人(2009)利用中指練習(xí)和遷移實(shí)驗(yàn)，得出結(jié)論，單一肢體技能可在肢體內(nèi)和肢體間產(chǎn)生遷移，且都會產(chǎn)生積極性遷移［10］。

然而，對于多種肢體協(xié)調(diào)任務(wù)的遷移所做的研究不多，且得出了明顯不一致的結(jié)論［11］。Zanone 等(1997)認(rèn)為［12］，一種新習(xí)得的相外模式(如右手食指引導(dǎo)左手食指畫1/4圓圈)可以成功地遷移到相反的練習(xí)中(左手食指引導(dǎo)右手食指畫1/4圓圈)，或者另一種效應(yīng)器系統(tǒng)中，即從手臂到腿部(Kelso等，2002)［13］，這表明肢體間獲得了一種十分抽象的相位關(guān)系。相反地，Vangheluwe等的研究卻表明一種已習(xí)得的2:1協(xié)調(diào)模式對于相反的練習(xí)會產(chǎn)生明顯的消極性遷移(右手以2倍的左手速度進(jìn)行運(yùn)動會對左手以2倍的右手速度進(jìn)行運(yùn)動產(chǎn)生消極性遷移)。Vangheluwe等人(2009)設(shè)計(jì)了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，即讓被試以2:1協(xié)調(diào)模式運(yùn)動右手臂和右腿，然后進(jìn)行3種情況的遷移練習(xí)。結(jié)果顯示相反練習(xí)(右腿運(yùn)動速度是右手臂的2倍)情況下并沒有產(chǎn)生遷移，進(jìn)行同樣的練習(xí)和對側(cè)相反的2:1模式練習(xí)(左腿運(yùn)動速度是左手臂的2倍)產(chǎn)生了積極性遷移。

3.2.3 運(yùn)動技能部分與整體遷移

動作的練習(xí)可以遷移到整體任務(wù)中。當(dāng)然，進(jìn)行分解性練習(xí)只有在動作技能具很強(qiáng)的分解性時才有意義。如果某些技能整體性很強(qiáng)，進(jìn)行分解練習(xí)再進(jìn)行綜合性整體練習(xí)，不但不能促進(jìn)整體技能的提高，反而會阻礙運(yùn)動技能的提高。

Lersten(1969)做過的一個實(shí)驗(yàn)證明被試在完成整體練習(xí)時，原來練習(xí)過的直線運(yùn)動技能非但沒有產(chǎn)生正遷移，反而對整體技能中直線運(yùn)動部分產(chǎn)生了8%的負(fù)遷移。也就是說，盡管被試開始時分解性地練習(xí)了整體練習(xí)的一個組成部分，但效果比沒練習(xí)還要差。

Schmidt認(rèn)為，這與控制動作的運(yùn)動模式有關(guān)。如果某動作由一個運(yùn)動模式控制，那么將整體動作分開練習(xí)時，就要考慮分解部分的訓(xùn)練是否會形成不同于原運(yùn)動模式的新模式。如果某動作是由多個運(yùn)動模式控制，那么該動作進(jìn)行分解練習(xí)，就可能會取得正遷移的效果。如排球運(yùn)動，可分為發(fā)球、傳球、扣球、攔網(wǎng)等不同的動作技術(shù)，需先進(jìn)行單個動作練習(xí)，如果開始就進(jìn)行比賽式的整體訓(xùn)練是很難提高成績的。但比如其中的扣球動作，就需要整體練習(xí)，如果進(jìn)行分解練習(xí)未必會取得積極的遷移。因此，在選擇何種方式練習(xí)時，應(yīng)首先分析動作是整體性較強(qiáng)還是分解性較強(qiáng)。

3.4 模擬與運(yùn)動技能的遷移

在運(yùn)動技能和認(rèn)知技能的訓(xùn)練中，一個重要而普遍使用的方法就是模擬。模擬訓(xùn)練就是運(yùn)動員針對比賽中可能出現(xiàn)的情況或問題，進(jìn)行實(shí)踐的反復(fù)練習(xí)，為運(yùn)動員參加比賽做好適應(yīng)性準(zhǔn)備，在運(yùn)動員的頭腦中建立起合理的動力定型結(jié)構(gòu)，以便其正常發(fā)揮技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)。模擬即是利用了遷移的原理。例如飛行員可以通過地面裝置(模擬飛機(jī)駕駛艙)練習(xí)程序技能，原因是在模擬器上的練習(xí)可以遷移到駕駛飛機(jī)的實(shí)際技能上。任何模擬器的價(jià)值都是以其遷移到實(shí)際任務(wù)中量的多少來評價(jià)的。如果模擬練習(xí)不能對實(shí)際任務(wù)產(chǎn)生遷移，那么根據(jù)這一儀器的設(shè)計(jì)目的，它是無效的。因此，對模擬裝置的評價(jià)，通常注重模擬練習(xí)對實(shí)際任務(wù)的遷移效果。

從遷移的特點(diǎn)可發(fā)現(xiàn)遷移的量很小，除非兩個任務(wù)非常相似。從某種程度上說，模擬訓(xùn)練和實(shí)際任務(wù)是相似的，從一個任務(wù)到另一任務(wù)的遷移量應(yīng)該得到提高。認(rèn)識到這一特點(diǎn)后模擬器設(shè)計(jì)者將這一思想付諸實(shí)際，如模擬飛機(jī)駕駛艙在暴風(fēng)雨中飛行，用適當(dāng)?shù)淖枇?、反饋等來最大化地模擬，努力創(chuàng)造出真實(shí)駕駛飛機(jī)時的控制感。這是很意義的。通常模擬裝置在程序性知識學(xué)習(xí)中是非常有用的。因?yàn)槌绦蛐灾R與執(zhí)行系統(tǒng)不同，它似乎可以在技能間發(fā)生遷移(Fendrich等，1991;Keele等，1995)。

通常使用模擬訓(xùn)練并不是盲目的，會考慮它的遷移效果。在很多研究論文中可以發(fā)現(xiàn)，眾多的練習(xí)程序中只有部分行為可以模擬。美國足球隊(duì)在訓(xùn)練的早期階段，使用草人進(jìn)行模擬訓(xùn)練是有用的，但超過了這一階段再使用似乎價(jià)值很有限。運(yùn)動員需要練習(xí)阻擋那些不愿被阻擋的運(yùn)動員，這種動態(tài)就很難模擬了。當(dāng)然，很難評價(jià)模擬的有效性，因?yàn)檫@些技能對實(shí)際比賽中技能的遷移價(jià)值很難研究。但我們可以推測，模擬程序可能是有用的，應(yīng)該能夠產(chǎn)生積極性遷移。

4 運(yùn)動技能遷移研究存在的問題

4.1 運(yùn)動技能遷移研究缺乏系統(tǒng)性和完整性

遷移到底是如何發(fā)生的，其實(shí)質(zhì)是什么，雖然對于這些問題有過不少的研究，也提出了許多遷移的理論，但這些理論都有其適用的條件和范圍，它們都只能解釋某一特定范圍的學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象［14］。至今為止沒有一個統(tǒng)一的理論可以用于解釋復(fù)雜多樣的遷移現(xiàn)象。不過越來越多的研究者對此給予了充分關(guān)注，認(rèn)為遷移機(jī)制的探討是解決遷移中所出現(xiàn)問題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。所以，對于動作技能間遷移是如何發(fā)生的并沒有得到一致的解釋，仍是此領(lǐng)域研究的一個未來發(fā)展方向。

4.2 運(yùn)動技能遷移缺乏實(shí)證研究

有關(guān)運(yùn)動技能遷移的研究缺乏實(shí)證，尤其表現(xiàn)在基本運(yùn)動技能到專項(xiàng)運(yùn)動技能之間的遷移。為了使練習(xí)者能從以前學(xué)習(xí)中受益，不管在基本運(yùn)動技能和專項(xiàng)運(yùn)動技能之間還是在專項(xiàng)運(yùn)動技能練習(xí)之間(Rink，1998;Magill，2004)［15］，技能學(xué)習(xí)結(jié)果在運(yùn)動技能的教與學(xué)過程中一直是主要的問題。Gallahue等(2004)及Magill(2004)強(qiáng)調(diào)試圖學(xué)習(xí)相關(guān)專項(xiàng)運(yùn)動技能前練習(xí)獲得基本技能的重要性［16－17］。他們預(yù)測，如果一個孩子沒有獲得一些特殊的基本運(yùn)動技能，他們就不可能成功地參與那些需要基本技能或技能變化的運(yùn)動。例如，一個人在學(xué)習(xí)諸如羽毛球高手扣殺和投擲標(biāo)槍等專項(xiàng)技能前，理應(yīng)掌握基本的投擲模式。同樣，Gillgren(1991)也認(rèn)為應(yīng)當(dāng)首先教孩子們各種投擲方法而不是專項(xiàng)動作。Rink評論說，體育課程應(yīng)按照從基本運(yùn)動技能到專項(xiàng)技能的模式來設(shè)置，但同時，她也認(rèn)識到有關(guān)基本技能與專項(xiàng)技能之間的遷移的實(shí)證尤為缺乏。因?yàn)椋@些研究只能證明在基本運(yùn)動技能與專項(xiàng)運(yùn)動技能之間存在相似性，卻不能支持技能間存在遷移［18］。

4.3 有關(guān)運(yùn)動技能遷移的縱向研究缺乏

在這里所講的縱向研究是指對不同年齡階段的被試進(jìn)行的研究比較，是相對于橫向研究(對同一年齡階段的被試進(jìn)行研究)而言的。目前，國內(nèi)外的研究都比較趨于橫向研究，比如劉建清(1995)的9～12歲兒童類比推理能力的發(fā)展，Daehler等(1989)所做的6歲兒童在解決問題中的正遷移和負(fù)遷移，以及Brown等(1988)的關(guān)于學(xué)前兒童也能進(jìn)行遷移的研究［19－20］，都是針對同一年齡階段的被試進(jìn)行的研究。在運(yùn)動技能遷移研究領(lǐng)域亦是如此。但要全面了解學(xué)生的遷移發(fā)展的特點(diǎn)，在教學(xué)實(shí)際操作中對學(xué)生的遷移特點(diǎn)有一個連續(xù)的動態(tài)的把握，不僅需要橫向研究還需要縱向研究。只有了解各年齡階段學(xué)生遷移發(fā)展動態(tài)，在教學(xué)過程中不斷創(chuàng)造學(xué)生學(xué)習(xí)遷移能力的“最近發(fā)展區(qū)”，才能更好地達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。

5 運(yùn)動技能遷移研究的未來發(fā)展方向

5.1 遷移與個體差異

學(xué)習(xí)中的個體差異表現(xiàn)在很多方面，如學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、興趣愛好、智力傾向和學(xué)習(xí)風(fēng)格等。而在運(yùn)動技能學(xué)習(xí)過程中，除了基本的身體差異外，起重要作用的即是認(rèn)知方面的個體差異，尤其是學(xué)習(xí)者的主觀能動性。因而主動遷移的意識便成為影響運(yùn)動技能遷移效果的重要因素。主動遷移意識實(shí)際上是學(xué)習(xí)者認(rèn)知的自我調(diào)控的一種表現(xiàn)，有效的學(xué)習(xí)者能夠明確地意識到遷移的重要性，并且有強(qiáng)烈的內(nèi)部動機(jī)來利用遷移的機(jī)會［7］413。這種內(nèi)部動機(jī)是促進(jìn)學(xué)習(xí)和遷移的關(guān)鍵。Bereiter等人(1995)認(rèn)為，遷移在很大程度上受個體的個性傾向的影響，如意志堅(jiān)定性、持久性、主動探索精神、自信心等。由于個體傾向性的差異，有時盡管不同學(xué)習(xí)者可能具有相同的已有經(jīng)驗(yàn)水平和認(rèn)知水平，但具有積極、主動傾向性的學(xué)習(xí)者更容易產(chǎn)生穩(wěn)定的遷移。因而，有關(guān)遷移與個體差異之間的研究應(yīng)該是運(yùn)動技能遷移研究中很重要的且是必須的研究。

5.2 遷移與內(nèi)隱學(xué)習(xí)

通常，人們在無意識的情況下，可以從某種復(fù)雜的刺激環(huán)境中獲得一種抽象的知識，進(jìn)而能夠運(yùn)用這種知識應(yīng)付新的環(huán)境。這種被習(xí)得的知識就是制約著刺激環(huán)境形式的深層的抽象規(guī)則，而人們在面對這些刺激環(huán)境時，并沒有意識到這種抽象規(guī)則的存在，只是在應(yīng)付刺激環(huán)境的同時，無意識地獲得了這種知識。人們把以這種方式獲得知識的過程稱為內(nèi)隱學(xué)習(xí)(implicit learning)［21］。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究者們認(rèn)為，無意識地獲得的知識，具有廣泛的遷移效果，可以遷移到不同的情境中去，因此，人們可能在無意識的情況下學(xué)會一種復(fù)雜領(lǐng)域知識的抽象結(jié)構(gòu)，而這種習(xí)得的抽象結(jié)構(gòu)能夠自動地去控制將來新情境下的行為學(xué)習(xí)。

Levett和Andersson以平面幾何為材料進(jìn)行解題遷移的研究結(jié)果認(rèn)為，解題記憶的遷移可能是內(nèi)隱的。他們斷言，目前正在廣泛開展的對內(nèi)隱記憶、內(nèi)隱學(xué)習(xí)方面的研究，將進(jìn)一步揭示解題遷移的新特征，從而幫助我們更好地理解遷移的內(nèi)部過程。同時，對于遷移的研究也有助于對內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理解，將二者相結(jié)合可能會有更廣闊的前景。

5.3 更加關(guān)注物理的或社會的情景因素

在遷移研究中，學(xué)習(xí)情境一般分為兩個部分，一類是學(xué)習(xí)材料，另一類就是物理的或社會的情境因素?，F(xiàn)今人們逐漸重視情境在遷移中的作用。以Greeno等(1993)［22］為代表，強(qiáng)調(diào)遷移的情境性，并提出了遷移的情境性理論，認(rèn)為遷移問題主要是說明在一種情境中學(xué)習(xí)去參與某種活動將如何影響在其他的不同情境中參與另一種活動。Campione等(1995)［23］研究者探討了課堂情境對遷移的影響，強(qiáng)調(diào)通過交談、給其他同學(xué)解釋自己學(xué)習(xí)的東西，在多種情境中進(jìn)行練習(xí)活動等措施，來加強(qiáng)合作學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)遷移。研究相同情境中的不同因素的影響和不同情境中相同因素的影響，對指導(dǎo)教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)有利于遷移的情境，控制影響遷移的因素，提高遷移的效果有積極意義。

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Situation of the overseas motor skills transfer

WANG Hai－ling
(College of Sports and Health，East China Normal University，Shanghai 200241，China)

The transfer principle is not only an important part in the field of education，but also an effective method to promote motor skills learning and improve motor skills level in sports domain.Take the overseas motor skill as the research subject，through the way of studying documentary and logical analysis，this paper summarizes simply the fundamental problems of transfer，and discusses present transfer situation from characters and phenomena.At the same time，it realizes the problems of existence and development directions in the future.

transfer;characters;transfer phenomena;simulate

G804.8

A

:1009－9840(2010)04－0033－04

2010－07－02

王海玲(1986－ )，女，山東濰坊人，在讀碩士研究生，研究方向?yàn)檫\(yùn)動心理學(xué)。