曲憲明

(湖州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 湖州 313000)

高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)元認(rèn)知策略訓(xùn)練研究

曲憲明

(湖州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 湖州 313000)

以往的研究已經(jīng)表明，元認(rèn)知策略訓(xùn)練能夠使學(xué)習(xí)者有意識(shí)地調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知加工過程，自覺地使用學(xué)到的知識(shí)和策略，從而成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。過去的研究很少關(guān)注高職院校的學(xué)生，本文通過實(shí)證研究來探討元認(rèn)知策略訓(xùn)練在高職非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)中的應(yīng)用，以幫助他們成為獨(dú)立的高效的語言學(xué)習(xí)者，有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

元認(rèn)知策略；策略訓(xùn)練；英語教學(xué)；高職院校

一、引 言

學(xué)習(xí)策略是學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)能力的必要工具，在所有學(xué)習(xí)策略中，元認(rèn)知策略略高于其它策略。通過元認(rèn)知策略訓(xùn)練能夠使學(xué)習(xí)者有意識(shí)的調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知加工過程，自覺的使用學(xué)到的知識(shí)和策略，從而為成立獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。

(一)學(xué)習(xí)策略

在西方國(guó)家，學(xué)習(xí)策略的研究開始于20世紀(jì)70年代，經(jīng)過幾十年的深入發(fā)展，學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練框架經(jīng)歷了從不成熟到逐步成熟、最后逐步完善的過程，但是研究者對(duì)策略的定義和歸類等問題一直沒有達(dá)成一致的認(rèn)識(shí)。Stern(1983)認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略泛指語言學(xué)習(xí)者使用方法的總體傾向或者總的特點(diǎn)。[1]Chamot(1987)指出，學(xué)習(xí)策略是學(xué)生使用的技巧、方法或者有意識(shí)的行為，目的是為了提高學(xué)習(xí)效果和加強(qiáng)對(duì)語言形式及內(nèi)容的記憶。[2]O’Malley和Chamot(1990)根據(jù)信息加工理論提出了三大類學(xué)習(xí)策略：元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)/情感策略，這是目前比較常用的學(xué)習(xí)策略分類方法。元認(rèn)知策略包括預(yù)先準(zhǔn)備、集中注意、選擇注意、自我管理、自我監(jiān)控和自我評(píng)價(jià)，用于評(píng)價(jià)、管理和監(jiān)控認(rèn)知策略的使用。他們認(rèn)為在三種策略中元認(rèn)知策略高于其它兩種策略，且是高層次的行為，對(duì)語言習(xí)得產(chǎn)生間接的影響。[3]Rubin(1987)認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是直接影響學(xué)習(xí)者語言發(fā)展并促進(jìn)學(xué)習(xí)者自我構(gòu)建的語言體系發(fā)展的策略。[4]Oxford(1989)指出，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了使語言學(xué)習(xí)更加成功、更有目的、更加快樂而采取的行動(dòng)或行為。[5]

在我國(guó)，文秋芳(1996)將學(xué)習(xí)策略定義為：為有效學(xué)習(xí)所采取的措施，指出策略的目的在于提高學(xué)習(xí)效率，策略的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者的行動(dòng)而不是想法，該行動(dòng)可以是外部活動(dòng)，也可以是內(nèi)部活動(dòng)。[6]程曉堂、鄭敏(2002)綜合了國(guó)內(nèi)外研究者的研究，對(duì)學(xué)習(xí)策略以及認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、情感策略和交際策略分別進(jìn)行了定義。認(rèn)為元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，也就是說不同的學(xué)習(xí)者對(duì)有些學(xué)習(xí)活動(dòng)有不同的認(rèn)識(shí)，這就是元認(rèn)知，在元認(rèn)知的指導(dǎo)下采取的策略就是元認(rèn)知策略，語言學(xué)習(xí)中經(jīng)常使用的元認(rèn)知策略有確定和調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)方法和技巧、對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)和反思等。[7]

(二)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練

學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練是指教師指導(dǎo)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)和使用語言過程中，根據(jù)需要有效使用策略的活動(dòng)。學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的目的是擴(kuò)大學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)策略選擇的范圍，學(xué)會(huì)有效的使用策略，最終使學(xué)習(xí)者能夠做到自我計(jì)劃、自我監(jiān)控和自我評(píng)價(jià)語言學(xué)習(xí)的全過程。因此，學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的重點(diǎn)是討論每個(gè)策略的用法和使用價(jià)值，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者有意識(shí)、有目的的使用策略，并要求他們自我監(jiān)控和自我評(píng)價(jià)策略的有效性。學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的意義在于學(xué)習(xí)者在接受了學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練以后，能夠根據(jù)所要完成任務(wù)的具體情況，有目的、有意識(shí)的選擇合適的策略，獨(dú)立的承擔(dān)起學(xué)習(xí)的責(zé)任，提高語言學(xué)習(xí)效果，更好的實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，成為自主學(xué)習(xí)者和終身學(xué)習(xí)者。

教師在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練過程中起著重要作用，因此教師的角色也要作出及時(shí)的調(diào)整，由原來的控制者、管理者變?yōu)樵\斷者、訓(xùn)練者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者，教會(huì)學(xué)習(xí)者有效地使用各種英語學(xué)習(xí)策略，英語學(xué)習(xí)中經(jīng)常使用的學(xué)習(xí)策略主要涉及詞匯和語法學(xué)習(xí)策略，以及有關(guān)聽、說、讀、寫四項(xiàng)基本技能的學(xué)習(xí)策略。詞匯和語法是發(fā)展各種技能的基礎(chǔ)，聽、說、讀、寫技能的發(fā)展都離不開對(duì)詞匯和語法的學(xué)習(xí)和知識(shí)擴(kuò)展。

(三)SBI理論概述

Cohen(1998)對(duì)SBI(Strategies-based Instruction)做了這樣的定義：SBI是一種寓策略訓(xùn)練于課堂語言教學(xué)的，以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)方法，使用這種方法，學(xué)生可以系統(tǒng)地應(yīng)用學(xué)習(xí)策略，分享他們喜愛的策略，擴(kuò)大他們的策略庫(kù)；運(yùn)用這種方法，教師能夠在進(jìn)行常規(guī)語言教學(xué)的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)策略，使策略培訓(xùn)個(gè)性化。SBI包括兩大成分：明確地指導(dǎo)學(xué)生何時(shí)、如何使用學(xué)習(xí)策略，讓學(xué)生了解為什么使用策略；將策略介紹與應(yīng)用融合到課堂語言教學(xué)。Cohen認(rèn)為這種將策略訓(xùn)練與外語教學(xué)融為一體的做法成效最好，值得推廣，還對(duì)典型的SBI課堂策略訓(xùn)練的做法做了如下介紹：[8]

(1)教師首先向?qū)W習(xí)者描述某些策略，并向?qū)W習(xí)者展示使用這些策略的范例。

(2)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，列舉更多的使用這些策略的示例。

(3)組織小組討論或者課堂討論，可以讓學(xué)習(xí)者思考策略使用的基本原理，針對(duì)某一個(gè)語言活動(dòng)設(shè)計(jì)使用學(xué)習(xí)策略的方案，以及評(píng)估所選擇的學(xué)習(xí)策略的有效性等。

(4)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者嘗試在更大范圍使用學(xué)習(xí)策略。

(5)將每日的課堂教材與學(xué)習(xí)策略相結(jié)合，以直接和間接的方式把學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練滲透到教學(xué)活動(dòng)之中，讓學(xué)習(xí)者有足夠的時(shí)間和機(jī)會(huì)進(jìn)行練習(xí)。

教師可以從教材入手確定在何處融入何種策略；也可以從策略入手，圍繞所要教授的策略設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)；教師還可以在認(rèn)為恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候隨時(shí)將策略訓(xùn)練插入課文的講授之中。無論課本中是否滲透了學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練，授課教師總是力求做到學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練與常規(guī)的語言課程相結(jié)合，二者并駕齊驅(qū)。SBI課堂策略訓(xùn)練的目標(biāo)是要讓語言學(xué)習(xí)者更清楚自己如何能最有效地學(xué)習(xí)，如何提高對(duì)目的語的理解和應(yīng)用，如何在他們離開語言課堂之后能繼續(xù)學(xué)習(xí)并用目的語進(jìn)行交流。SBI課堂策略訓(xùn)練模式的優(yōu)點(diǎn)在于將學(xué)習(xí)者的日常學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)策略緊密相連，使語言課程教材成為學(xué)習(xí)者更直接、更熟悉的策略訓(xùn)練的材料來源，使學(xué)習(xí)者對(duì)使用學(xué)習(xí)策略的體會(huì)更深切、更直接。

總之，SBI是以學(xué)習(xí)策略為主的外語教學(xué)方法，提倡以學(xué)習(xí)者為中心，把學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練直接地和間接地與課程教學(xué)內(nèi)容相融合，是擴(kuò)展課堂策略訓(xùn)練的一種手段。學(xué)習(xí)者能在學(xué)習(xí)和使用語言的過程中體會(huì)到系統(tǒng)地應(yīng)用策略的優(yōu)勢(shì)。此外，他們還有機(jī)會(huì)和班里其他同學(xué)一起分享他們較為偏愛的策略。學(xué)習(xí)者按要求完成具有典型性的語言活動(dòng)或任務(wù)，借以發(fā)展他們使用相關(guān)策略的全部技能。SBI將策略介紹與應(yīng)用和普通的語言教學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來，幫助學(xué)生提高自主學(xué)習(xí)能力，對(duì)自己語言學(xué)習(xí)效果和效率負(fù)責(zé)。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究的假設(shè)有：(1)元認(rèn)知策略訓(xùn)練可以增強(qiáng)學(xué)生的元認(rèn)知策略意識(shí)；(2)元認(rèn)知策略訓(xùn)練能夠顯著提高高職學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績(jī)；(3)通過元認(rèn)知策略訓(xùn)練，學(xué)生英語學(xué)習(xí)的自主性將得到提高。

(一)被 試

本研究的被試為湖州職業(yè)技術(shù)學(xué)院2007級(jí)自動(dòng)化專業(yè)一年級(jí)兩個(gè)班級(jí)的高職生，共87人，分班上課，學(xué)生使用的大學(xué)英語課程教材是高等教育出版社的《大學(xué)體驗(yàn)英語綜合教程》。其中一個(gè)班作為實(shí)驗(yàn)組(43人)，進(jìn)行一個(gè)學(xué)期的以元認(rèn)知策略訓(xùn)練為基礎(chǔ)的英語教學(xué)實(shí)驗(yàn)，將元認(rèn)知策略訓(xùn)練融入到日常的英語教學(xué)之中；另一個(gè)班作為對(duì)比組(44人)，進(jìn)行正常的英語教學(xué)，不進(jìn)行元認(rèn)知策略的訓(xùn)練。

(二)工具和數(shù)據(jù)分析方法

研究中涉及到三種工具：學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷(SILL)[9]、浙江省大學(xué)英語三級(jí)試題(CET-3)和課堂觀察。本研究的性質(zhì)是以案例研究(case-study)為主、統(tǒng)計(jì)分析為輔。在實(shí)驗(yàn)前后分別對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生進(jìn)行Oxford(1990)設(shè)計(jì)的語言學(xué)習(xí)策略問卷調(diào)查，了解兩個(gè)班學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前后元認(rèn)知策略使用情況的變化。同時(shí)，在實(shí)驗(yàn)前后分別對(duì)兩個(gè)組的所有學(xué)生進(jìn)行CET-3測(cè)試，然后，采用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件分別對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組前后兩次測(cè)試成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，用以分析實(shí)驗(yàn)后學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績(jī)的提高效果是否顯著。通過課堂觀察，探討學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自主性是否加強(qiáng)。

三、元認(rèn)知策略訓(xùn)練過程

在有關(guān)詞匯、語法、聽力、閱讀和寫作等方面的英語教學(xué)過程中，對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生實(shí)施以策略為基礎(chǔ)的英語教學(xué)(SBI)，進(jìn)行元認(rèn)知策略訓(xùn)練以增強(qiáng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的元認(rèn)知策略意識(shí)，幫助學(xué)生做自我評(píng)估，協(xié)助學(xué)生確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃。[10]

(一)增強(qiáng)學(xué)生的元認(rèn)知策略意識(shí)

培養(yǎng)學(xué)生管理支配自己的學(xué)習(xí)，首先應(yīng)該增強(qiáng)他們的元認(rèn)知意識(shí)，即對(duì)學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)任務(wù)和方法的意識(shí)。增強(qiáng)學(xué)生的元認(rèn)知意識(shí)，除了向他們講明這些因素外，更重要的是讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。比如可以根據(jù)學(xué)生的興趣和意愿，讓學(xué)生參與英語閱讀課的選材和講解，以此提高他們對(duì)學(xué)習(xí)過程涉及的因素的了解。因?yàn)樵谶x材和準(zhǔn)備講解的過程中能夠鍛煉學(xué)生對(duì)自己語言能力的意識(shí)、對(duì)文章難度的意識(shí)以及對(duì)理解課文最佳方法的意識(shí)。這里突出的是了解語言任務(wù)。為了讓學(xué)生明確自己的任務(wù)，可以給他們做選材方面的具體規(guī)定。可以采用小組活動(dòng)的形式，將學(xué)生分成3-5人一組,每周向大家匯報(bào)。每組的幾個(gè)同學(xué)可以根據(jù)對(duì)自身學(xué)習(xí)能力的判斷選擇老師規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。在完成各項(xiàng)任務(wù)的時(shí)候，學(xué)生又要對(duì)它們的性質(zhì)、難度做出判斷,以便選擇最佳解決辦法。因此選材的過程就成為培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語言學(xué)習(xí)性質(zhì)的元認(rèn)知意識(shí)的過程。

(二)幫助學(xué)生做自我評(píng)估

自我評(píng)估，指的是反思自己的學(xué)習(xí)，評(píng)價(jià)自己在完成某個(gè)語言學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)的表現(xiàn)。單純了解學(xué)習(xí)過程還不夠，學(xué)生還要知道如何進(jìn)行自我評(píng)估，以便隨時(shí)掌握自己的學(xué)習(xí)水平和進(jìn)展?fàn)顩r。在培養(yǎng)學(xué)生的自我評(píng)估能力方面可以采取以下措施：(1)根據(jù)中學(xué)學(xué)習(xí)英語的情況判斷自己目前的英語水平；(2)閱讀不同層次的英語讀物，判斷其英語水平，如大學(xué)英語一級(jí)、二級(jí)或三級(jí)；(3)網(wǎng)上自測(cè)英語水平；(4)通過完成標(biāo)準(zhǔn)試卷進(jìn)行自我評(píng)估,找出自己在英語學(xué)習(xí)方面的弱點(diǎn)，并以此為基礎(chǔ)制定今后的學(xué)習(xí)計(jì)劃。

(三)協(xié)助學(xué)生確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃

確立學(xué)習(xí)目標(biāo)是指學(xué)完一門課后想要達(dá)到的目的或所能掌握的本領(lǐng)。通常確立學(xué)習(xí)目標(biāo)是在一門課程的開始，但由于一年級(jí)學(xué)生剛從中學(xué)過渡到大學(xué)，對(duì)大學(xué)的體制和規(guī)定不甚了解，而且高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)的自覺性比較差，所以需要一個(gè)適應(yīng)的階段。因此放在了解學(xué)習(xí)過程和評(píng)估策略之后。由于確立目標(biāo)與制定學(xué)習(xí)計(jì)劃緊密相連,所以將兩者放在一起。盡管課程設(shè)置上對(duì)課程目標(biāo)已經(jīng)有了規(guī)定，但是起初學(xué)生并不清楚自己在一學(xué)期之后究竟要達(dá)到什么水平。通過參與選材和自我評(píng)估等活動(dòng)，學(xué)生掌握了自己的現(xiàn)有水平，同時(shí)也了解了學(xué)校的要求。于是他們找出了自己的差距，并根據(jù)自己英語學(xué)習(xí)的現(xiàn)有水平，制定出符合個(gè)人實(shí)際情況的學(xué)習(xí)措施，以實(shí)現(xiàn)自己設(shè)定的和課程要求的目標(biāo)。此外，還需要注意一點(diǎn)，學(xué)習(xí)計(jì)劃制定后并不是一成不變的，學(xué)生還應(yīng)該監(jiān)控自己學(xué)習(xí)計(jì)劃的執(zhí)行情況，對(duì)學(xué)習(xí)計(jì)劃中不適當(dāng)?shù)牡胤阶龀黾皶r(shí)的修改，逐步完善學(xué)習(xí)計(jì)劃。

四、研究結(jié)果與分析

(一)實(shí)驗(yàn)前后元認(rèn)知策略使用情況比較

依據(jù)Oxford在SILL統(tǒng)計(jì)中用到的五分量表(5-完全符合，4-通常符合，3-有時(shí)符合；2-一般不符合，1-完全不符合；平均數(shù)3.5-5.0屬于高水平，2.5-3.4屬于中等水平，1.0-2.4屬于低水平)，我們能夠清楚地看到控制組(CG)和實(shí)驗(yàn)組(EG)的同學(xué)英語學(xué)習(xí)策略使用的頻率。從實(shí)驗(yàn)前的調(diào)查問卷統(tǒng)計(jì)(表1),可以看出兩個(gè)組使用元認(rèn)知策略的平均數(shù)都小于2.5,也就是說，控制組和實(shí)驗(yàn)組的元認(rèn)知策略使用都屬于低水平，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中很少使用元認(rèn)知策略，而且控制組和實(shí)驗(yàn)組平均數(shù)相近，具有同質(zhì)性。

表1 實(shí)驗(yàn)前的調(diào)查問卷統(tǒng)計(jì)

從實(shí)驗(yàn)后的調(diào)查問卷統(tǒng)計(jì)(表2)可以很明顯的看出,雖然實(shí)驗(yàn)組和控制組的元認(rèn)知策略使用頻率都有所提高，但是實(shí)驗(yàn)組對(duì)元認(rèn)知策略的使用達(dá)到了高水平，而控制組只是達(dá)到了中等水平，說明通過元認(rèn)知策略訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生使用元認(rèn)知策略的情況比培訓(xùn)前有更大的進(jìn)步。

表2 實(shí)驗(yàn)后的調(diào)查問卷統(tǒng)計(jì)

(二)CET-3的前測(cè)和后測(cè)比較

表3 CET-3的前測(cè)分析分組統(tǒng)計(jì)

從表3的統(tǒng)計(jì)可以看出，前測(cè)時(shí)EG(實(shí)驗(yàn)組)CET-3測(cè)試的平均分是56.4884，標(biāo)準(zhǔn)差是13.59687；CG(控制組)的平均分是56.3864,標(biāo)準(zhǔn)差是13.97542。兩組的平均分相差不大，表4的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果進(jìn)一步表明，前測(cè)時(shí)實(shí)驗(yàn)組和控制組的CET-3測(cè)試平均分沒有顯著性差異(P=0.973>0.05)。

表4 獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

表5 CET-3的后測(cè)分析分組統(tǒng)計(jì)

表5中可以看出，后測(cè)時(shí)EG(實(shí)驗(yàn)組)CET-3測(cè)試的平均分是62.5581，標(biāo)準(zhǔn)差是13.74652；CG(控制組)的平均分是58.4545，標(biāo)準(zhǔn)差是14.63741。這個(gè)結(jié)果表明，后測(cè)時(shí)實(shí)驗(yàn)組的英語成績(jī)平均分與控制組差距拉大。而從表6的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果來看，后測(cè)時(shí)實(shí)驗(yàn)組和控制組的CET-3測(cè)試平均分并不存在顯著性差異(P=0.181>0.05)。所以,實(shí)驗(yàn)組學(xué)生成績(jī)的進(jìn)步在統(tǒng)計(jì)上意義并不是很大，它不能表明對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行的元認(rèn)知策略訓(xùn)練能夠顯著的提高學(xué)生的英語成績(jī)。

表6 獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

(三)課堂觀察分析

課堂觀察貫穿著研究的整個(gè)過程，通過觀察發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生在上課時(shí)計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估課堂活動(dòng)的意識(shí)逐步增強(qiáng)，而控制組的學(xué)生在這些策略的使用上變化不明顯。另外，實(shí)驗(yàn)組中元認(rèn)知策略意識(shí)增強(qiáng)顯著的學(xué)生往往能夠認(rèn)真配合教師的指導(dǎo)，積極參加課堂活動(dòng)，認(rèn)真完成課后作業(yè)。他們?cè)诓呗允褂蒙系倪M(jìn)步越大，課堂內(nèi)外的表現(xiàn)就越好。當(dāng)然,實(shí)驗(yàn)組中也有少量學(xué)生在策略使用上的進(jìn)步不大，但是他們無一例外都是對(duì)英語學(xué)習(xí)不感興趣的學(xué)生?？傮w來說,在元認(rèn)知策略訓(xùn)練后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自主性都有了提高。

五、結(jié) 論

本研究的結(jié)論有：(1)通過元認(rèn)知策略訓(xùn)練可以增強(qiáng)學(xué)生的元認(rèn)知策略意識(shí)；(2)元認(rèn)知策略訓(xùn)練對(duì)提高高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)成績(jī)的效果不夠顯著；(3)通過元認(rèn)知策略訓(xùn)練，學(xué)生英語學(xué)習(xí)的自主性有所提高。

綜上所述，元認(rèn)知策略訓(xùn)練能夠使學(xué)習(xí)者有意識(shí)的調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知加工過程，自覺的使用學(xué)到的知識(shí)和策略，從而成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者，它對(duì)今后的英語教學(xué)有著積極的啟發(fā)意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。然而，研究未能表明元認(rèn)知策略訓(xùn)練能夠明顯提高高職學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績(jī)，其原因值得在以后的教學(xué)研究中進(jìn)一步探索。

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Metacognitive Strategy Training in English Learning fornon-English Majors in Higher Vocational College

QU Xianming

(HuzhouVocationalandTechnicalCollege,Huzhou,Zhejiang, 313000,China)

Previous research has suggested that the training of metacognitive strategies in English learning can help regulate one’s cognitive process and apply one’s stored knowledge consciously to become an independent learner. However, past research paid little attention to students of higher vocational college. Thus it is important and meaningful to discuss metacognitive strategy training in English learning for non-English majors in higher vocational college through an empirical research, which can help students become independent and effective learners.

metacognitive strategies; strategy training; English learning; higher vocational college

(責(zé)任編輯黃玉霞)

2010-03-01

曲憲明(1979- )，男，山東陵縣人，講師，碩士，主要從事英語教學(xué)研究。

G718.5

A

1671-2714(2010)05-0072-05