張明芳, 劉育東

(河北科技大學(xué) 外國語學(xué)院,河北 石家莊 050018)

英語專業(yè)新生在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中角色轉(zhuǎn)變的實(shí)證研究

張明芳, 劉育東

(河北科技大學(xué) 外國語學(xué)院,河北 石家莊 050018)

項(xiàng)目學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生為主體的教學(xué)模式,在英語專業(yè)新生中實(shí)施項(xiàng)目學(xué)習(xí),首先面臨的挑戰(zhàn)便是在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的角色轉(zhuǎn)變。依據(jù)教育心理學(xué)的行為矯正理論、項(xiàng)目學(xué)習(xí)理論和當(dāng)代評(píng)價(jià)理論,構(gòu)建了項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的行為干預(yù)模式,旨在幫助新生從獨(dú)立與競爭型的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾髋c合作型的學(xué)習(xí)者。運(yùn)用該行為干預(yù)模式對英語專業(yè)新生進(jìn)行實(shí)證研究的結(jié)果表明:項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的行為干預(yù)模式有助于促進(jìn)學(xué)生在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的角色轉(zhuǎn)變,有助于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的合作性與自主性。

英語專業(yè)新生;項(xiàng)目學(xué)習(xí);行為干預(yù);角色轉(zhuǎn)變

《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo),改變以教師為中心的教學(xué)模式。教師要在教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性、創(chuàng)造性,培養(yǎng)學(xué)生的自主性、獨(dú)立性和合作精神,教師要采用靈活多樣的教學(xué)方式(啟發(fā)式、討論式、發(fā)現(xiàn)式、研究式等),引導(dǎo)學(xué)生在主動(dòng)積極的思維活動(dòng)中獲取知識(shí)、掌握學(xué)習(xí)方法。[1](P3)目前項(xiàng)目學(xué)習(xí)已成為世界上許多國家普遍采用的一種富有創(chuàng)意和具有實(shí)效的教學(xué)策略。項(xiàng)目學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者圍繞具體的學(xué)習(xí)項(xiàng)目或主題,充分選擇和利用最優(yōu)化的學(xué)習(xí)資源,在實(shí)踐探索、操作、體驗(yàn)中獲得較為完整而具體的知識(shí),形成專門的技能并促進(jìn)各項(xiàng)能力發(fā)展的學(xué)習(xí)。[2](P4)國外一些學(xué)者研究了二語習(xí)得和外語學(xué)習(xí)環(huán)境中項(xiàng)目學(xué)習(xí)的效果(Allen,2004;Ho,2003;Gu,2002;Stoller,1997;Gardner,1995;Coleman,1992,etc.),其效果主要集中在八個(gè)方面:提供真實(shí)的語言體驗(yàn)環(huán)境;激發(fā)強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);強(qiáng)化語言技巧;提高小組合作、協(xié)作技巧;擴(kuò)充知識(shí)內(nèi)容;增強(qiáng)自信、自尊,改善對語言學(xué)習(xí)的態(tài)度;增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自主性、獨(dú)立性;提高做出決定、分析問題、批判性思維與問題解決的能力。[3](P25)然而,我國新入學(xué)的大學(xué)生已習(xí)慣了中學(xué)時(shí)期以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式,習(xí)慣于被動(dòng)接受知識(shí),過度依賴教師。在大學(xué)新生中實(shí)施項(xiàng)目學(xué)習(xí),首先面臨的就是改變學(xué)生在學(xué)習(xí)中的“知識(shí)的被動(dòng)接受者”和“同伴的競爭者”的角色,本研究致力于探討如何使大學(xué)新生在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中順利實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變,以建立學(xué)生與學(xué)生之間的平等互信、學(xué)生與教師之間的協(xié)調(diào)合作以及學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間自主探索的關(guān)系,使學(xué)生從獨(dú)立與競爭型的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾髋c合作型的學(xué)習(xí)者。

一、理論基礎(chǔ)

根據(jù)教育心理學(xué)的行為矯正理論,行為矯正是通過控制相倚性或行為的結(jié)果來改變學(xué)生的行為。班都拉認(rèn)為,在社會(huì)學(xué)習(xí)中認(rèn)知過程與被觀察的行為同樣重要;認(rèn)知過程在各種行為學(xué)習(xí)模式中扮演不同的角色,對條件刺激相倚性的預(yù)測包含認(rèn)知加工過程。據(jù)此,Robert J.Sternberg和Wendy M.Williams提出了認(rèn)知—行為矯正技術(shù),其綜合了認(rèn)知和行為的學(xué)習(xí)原則來塑造和鼓勵(lì)所希望的行為的出現(xiàn)。在認(rèn)知—行為矯正技術(shù)中,學(xué)習(xí)者既要區(qū)分出對之進(jìn)行反應(yīng)的刺激,又要強(qiáng)化這個(gè)刺激,如同自我強(qiáng)化[4](P228～235),其中榜樣示范、教師指導(dǎo)起著非常重要的作用。項(xiàng)目學(xué)習(xí)注重學(xué)生的全面發(fā)展,倡導(dǎo)認(rèn)知、情感、技能三維目標(biāo)的均衡發(fā)展。然而,對于習(xí)慣了獨(dú)立學(xué)習(xí)、競爭學(xué)習(xí)的學(xué)生,在項(xiàng)目學(xué)習(xí)的最初階段由于對項(xiàng)目學(xué)習(xí)本身還沒有足夠的認(rèn)識(shí),所以不知道如何設(shè)計(jì)項(xiàng)目研究計(jì)劃,如何展開自主探索,如何與他人溝通合作以解決實(shí)際問題。因此,應(yīng)該對學(xué)生的項(xiàng)目學(xué)習(xí)過程進(jìn)行行為干預(yù),以使其通過自律和他律、模仿與強(qiáng)化以及積極的評(píng)價(jià),盡快學(xué)會(huì)合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的技巧或策略,從獨(dú)立與競爭型的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾髋c合作型的學(xué)習(xí)者。

一些實(shí)施項(xiàng)目學(xué)習(xí)的實(shí)踐者或?qū)W者認(rèn)為與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比,項(xiàng)目學(xué)習(xí)能夠更有效地適應(yīng)學(xué)生各種不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格或多元智能。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,“情景”、“合作”、“交流”和“意義建構(gòu)”是構(gòu)成項(xiàng)目學(xué)習(xí)環(huán)境的四要素。項(xiàng)目學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上就是一種基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的探究性學(xué)習(xí)方式,它強(qiáng)調(diào)在一定的情景中開展,通過小組合作學(xué)習(xí)的形式,而且學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中需要不停地與同伴進(jìn)行交流。一些學(xué)者如 Sheppard Stoller、Beckett、Miller 等設(shè)計(jì)了項(xiàng)目學(xué)習(xí)的模式,他們的項(xiàng)目學(xué)習(xí)模式雖然在具體的項(xiàng)目學(xué)習(xí)步驟上有所不同,但是基本思路是一致的。概括來講,項(xiàng)目學(xué)習(xí)主要包括以下五個(gè)步驟:選擇項(xiàng)目主題,由教師提前設(shè)定研究主題,供學(xué)生從中選擇,必要時(shí)可對所選主題做適當(dāng)調(diào)整或修改;制定項(xiàng)目計(jì)劃,學(xué)生根據(jù)所選項(xiàng)目主題設(shè)計(jì)該項(xiàng)目研究的目的、方法、內(nèi)容和最終產(chǎn)品形式;實(shí)施項(xiàng)目計(jì)劃,學(xué)生為了實(shí)施項(xiàng)目研究計(jì)劃采取一系列具體的活動(dòng),如:收集資料、分析資料、匯總資料、調(diào)查、制作、學(xué)習(xí)日志等;呈現(xiàn)項(xiàng)目產(chǎn)品,學(xué)生以書面報(bào)告、幻燈片展示講解等形式展示項(xiàng)目成果;實(shí)施項(xiàng)目評(píng)價(jià),該部分主要包括教師評(píng)價(jià)、小組自我評(píng)價(jià)與小組互評(píng)。根據(jù) Feuerstein的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論,動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)人們實(shí)際潛能的一種方法,它將學(xué)習(xí)交互式的性質(zhì)延伸到了整個(gè)評(píng)價(jià)過程,它是一種雙向的包括教師和學(xué)生雙方在內(nèi)的交互作用的過程。[5](P89)在評(píng)價(jià)中,學(xué)生既是評(píng)價(jià)的客體又是評(píng)價(jià)的主體。評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者開展對話,旨在對被評(píng)價(jià)者在完成任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)的行為做出恰當(dāng)?shù)呐袛?并為如何使這些行為在今后類似的場合中產(chǎn)生影響找出對策。評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)成了關(guān)系密切、不可分開的過程。因此,項(xiàng)目評(píng)價(jià)不僅重視結(jié)果,而且重視過程,不僅包括定量評(píng)價(jià)而且包括定性評(píng)價(jià)。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究主要回答兩個(gè)問題:一是學(xué)生角色轉(zhuǎn)變的行為干預(yù)模式是否有助于學(xué)生從獨(dú)立與競爭型的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾髋c合作型的學(xué)習(xí)者?二是如果有促進(jìn)作用,主要體現(xiàn)在那幾個(gè)方面?

(一)研究過程與內(nèi)容

1.實(shí)驗(yàn)對象的選擇

本研究的受試對象為河北科技大學(xué)外國語學(xué)院英語專業(yè)2009年9月入校的一年級(jí)學(xué)生,這些學(xué)生在進(jìn)校時(shí)被隨機(jī)分成四個(gè)班(共98人)。在開學(xué)的第一周,對四個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行了高中英語學(xué)習(xí)模式、合作學(xué)習(xí)能力與自主學(xué)習(xí)能力的調(diào)查。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明,大多數(shù)學(xué)生習(xí)慣于獨(dú)自與競爭式的學(xué)習(xí)模式,認(rèn)為在今后的學(xué)習(xí)中應(yīng)該注重鍛煉各方面能力,對“教學(xué)方法和教學(xué)模式會(huì)影響教學(xué)效果”這一說法表示認(rèn)同,并樂意嘗試“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”這一模式。他們在學(xué)習(xí)的自主程度與合作程度上沒有顯著差異,然后,筆者在此基礎(chǔ)上選擇了英語入學(xué)成績相似的兩個(gè)班分別作為實(shí)驗(yàn)組(25人)和控制組(24人)。

2.實(shí)驗(yàn)前準(zhǔn)備

由同一位教師為實(shí)驗(yàn)組和控制組的學(xué)生上綜合英語課,所用教材為外語教學(xué)研究出版社出版的《現(xiàn)代外語》,實(shí)驗(yàn)時(shí)間從2009年9月至2010年1月。實(shí)驗(yàn)期間,兩組均實(shí)施項(xiàng)目學(xué)習(xí)教學(xué)模式,對實(shí)驗(yàn)組學(xué)生實(shí)施行為干預(yù)模式,但對控制組的項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)不進(jìn)行任何行為干預(yù)。

由于學(xué)生長期以來形成的依賴教師的被動(dòng)的學(xué)習(xí)模式不可能在短期內(nèi)完全消除,特別是在最初的項(xiàng)目學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者會(huì)出現(xiàn)一系列角色的不適應(yīng)和學(xué)習(xí)心理的矛盾沖突。為此,筆者對兩組學(xué)生均作了心理準(zhǔn)備及環(huán)境準(zhǔn)備工作。良好而充分的心理準(zhǔn)備意味著有效的項(xiàng)目學(xué)習(xí)的開始。向?qū)W生講清楚項(xiàng)目學(xué)習(xí)的目的和意義以及會(huì)遇到的問題,使學(xué)生明白要做什么、為什么而做以及怎樣去做,這樣學(xué)生會(huì)積極而有準(zhǔn)備地投入其中。當(dāng)學(xué)生知道有些不適應(yīng)或矛盾的出現(xiàn)是項(xiàng)目學(xué)習(xí)初期的正?，F(xiàn)象時(shí),就會(huì)引起積極的歸因,而不會(huì)輕易對項(xiàng)目學(xué)習(xí)模式本身產(chǎn)生懷疑甚至放棄的思想。環(huán)境準(zhǔn)備包括小組劃分與活動(dòng)要求。筆者用“學(xué)生小組成績分工法(STAD)”將學(xué)生分組,每組四人,保持組內(nèi)異質(zhì),組間同質(zhì),盡量做到地區(qū)、性別和成績的合理均勻搭配,并將每組的四個(gè)人同時(shí)分派了任務(wù),指定了臨時(shí)的活動(dòng)召集人、組織者、記錄員和監(jiān)督員,要求小組每四周輪崗一次,每周至少活動(dòng)一次。各小組根據(jù)自身情況從教師提前設(shè)計(jì)的項(xiàng)目研究課題中選擇,可以對所選課題進(jìn)行適當(dāng)修改,也可以根據(jù)所學(xué)內(nèi)容自行設(shè)計(jì)項(xiàng)目課題。

3.行為干預(yù)模式的實(shí)施

根據(jù)上述行為矯正理論、項(xiàng)目學(xué)習(xí)理論和動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論,我們構(gòu)建了項(xiàng)目學(xué)習(xí)中實(shí)施學(xué)生角色轉(zhuǎn)變的行為干預(yù)模式(如圖1所示)。2009年9

圖1 項(xiàng)目學(xué)習(xí)中實(shí)施學(xué)生角色轉(zhuǎn)變的行為干預(yù)模式

月至2010年1月,我們將行為干預(yù)模式用于實(shí)驗(yàn)組的項(xiàng)目學(xué)習(xí)中,主要在合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和項(xiàng)目評(píng)價(jià)三個(gè)方面進(jìn)行系統(tǒng)地、循序漸進(jìn)地指導(dǎo)。在合作學(xué)習(xí)方面,我們主要從態(tài)度與情感、語言表達(dá)和協(xié)調(diào)技巧三個(gè)層面給予指導(dǎo)。在態(tài)度與情感方面,訓(xùn)練學(xué)生以一種尊重同伴、善于傾聽、不埋怨和相互支持的健康態(tài)度參與每一次活動(dòng)。語言表達(dá)主要包含意見陳述、對別人意見的贊許、表達(dá)異議或建議以及尋求幫助等。要求在表達(dá)意見時(shí)要坦率、誠懇,語氣要溫和,其原則是尊重別人,避免以自我為中心,提示學(xué)生不妨多用些虛擬語氣和委婉表達(dá)法。在協(xié)調(diào)技巧方面,主要指導(dǎo)學(xué)生如何組織討論、征求意見、分配任務(wù)和總結(jié)概括等。要求學(xué)生善于引發(fā)話題,多用鼓勵(lì)性語言,并照顧到每一位成員等。在自主學(xué)習(xí)方面,主要指導(dǎo)學(xué)生了解具體的教學(xué)目的和要求,制定項(xiàng)目研究計(jì)劃,并采用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略,通過會(huì)議記錄和項(xiàng)目日志監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程,反思自己參與的整個(gè)項(xiàng)目活動(dòng)。在項(xiàng)目評(píng)價(jià)部分,主要指導(dǎo)學(xué)生如何進(jìn)行自評(píng)與互評(píng),尤其是學(xué)生的自我評(píng)價(jià),包括學(xué)習(xí)目的和動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)材料和內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和策略、學(xué)習(xí)進(jìn)步和體驗(yàn)等。項(xiàng)目評(píng)價(jià)不僅側(cè)重項(xiàng)目成果更重視項(xiàng)目過程,主要通過項(xiàng)目日志和各種評(píng)價(jià)表來實(shí)施。

4.調(diào)查(后測)

學(xué)期末,筆者對實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行了行為干預(yù)模式實(shí)施效果的調(diào)查,以確定該行為模式是否有利于學(xué)生在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的角色轉(zhuǎn)換。此外,還分別針對實(shí)驗(yàn)組和控制組同學(xué)學(xué)習(xí)的合作性與自主性再次進(jìn)行了問卷調(diào)查與訪談,比較兩組學(xué)生的合作學(xué)習(xí)情況與自主學(xué)習(xí)情況。

(二)研究工具

1.問卷調(diào)查

“行為干預(yù)”模式實(shí)施效果的問卷主要調(diào)查實(shí)施行為干預(yù)模式的必要性、有效性及其滿意度。筆者參考了何曉東[6](P12)對自主學(xué)習(xí)的總結(jié)和徐錦芬等對我國本科生英語學(xué)習(xí)自主性的調(diào)查問卷[7](P65),并根據(jù)項(xiàng)目學(xué)習(xí)教學(xué)模式,自行設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)自主性的問卷。自主性問卷包括四個(gè)部分:目的性、計(jì)劃性、策略性與監(jiān)控性,每個(gè)部分設(shè)有5個(gè)項(xiàng)目,共20個(gè)項(xiàng)目。參照靳玉樂[8](P290)、龐維國[8](P271～293)關(guān)于合作學(xué)習(xí)技巧與策略的分類,學(xué)習(xí)合作性問卷分為兩個(gè)部分:合作技巧與合作策略,合作技巧包括態(tài)度情感、語言表達(dá)和協(xié)調(diào)技巧,合作策略包括任務(wù)選擇、組織安排和交流討論,共30個(gè)項(xiàng)目。問卷中的量表均采用Likert五級(jí)量表的形式,從“總是、通常、偶爾、很少和從不”或者“非常同意、同意、一般、不同意、很不同意”中選擇與自己實(shí)際學(xué)習(xí)情況最接近的選項(xiàng)。

2.項(xiàng)目檔案

項(xiàng)目檔案設(shè)有四個(gè)部分:項(xiàng)目計(jì)劃、項(xiàng)目日志、項(xiàng)目評(píng)價(jià)與項(xiàng)目反思。項(xiàng)目計(jì)劃部分要求項(xiàng)目小組概述所選項(xiàng)目主題、目的、領(lǐng)域、語料、理論、方法、項(xiàng)目活動(dòng)內(nèi)容描述、具體的日程安排、所需資源及支持以及項(xiàng)目收獲。項(xiàng)目日志部分要求項(xiàng)目組每一位成員根據(jù)自己的任務(wù)制定本人的學(xué)習(xí)計(jì)劃,記錄每次學(xué)習(xí)內(nèi)容、收獲、問題或困難并設(shè)計(jì)解決方案。項(xiàng)目評(píng)價(jià)主要是通過小組互評(píng)、小組自評(píng)和教師評(píng)價(jià)對最終的項(xiàng)目成果做出評(píng)價(jià)。定性評(píng)價(jià)要求評(píng)價(jià)者對項(xiàng)目成果做出描述性評(píng)價(jià)(價(jià)值、優(yōu)勢、不足、局限性、改進(jìn)意見等);定量評(píng)價(jià)要求評(píng)價(jià)者以分值形式對項(xiàng)目成果給予評(píng)價(jià)。項(xiàng)目反思部分要求學(xué)生對自己參與的整個(gè)項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行反思總結(jié),如:收獲、問題、困難、不足、建議等等。

3.訪談

在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后,我們隨機(jī)從實(shí)驗(yàn)班的6個(gè)小組中各抽取了1名學(xué)生做錄音訪談,訪談的目的是了解項(xiàng)目學(xué)習(xí)中行為干預(yù)模式的實(shí)施效果。筆者向每個(gè)學(xué)生提出事先設(shè)計(jì)好的5個(gè)問題:你認(rèn)為該行為干預(yù)模式是否有助于你成為合作自主型的學(xué)習(xí)者?主要體現(xiàn)在那幾個(gè)方面?小組成員合作情況如何?你是怎樣獨(dú)立自主地展開項(xiàng)目學(xué)習(xí)的?影響項(xiàng)目完成的主要因素是什么?

三、結(jié)果與討論

(一)實(shí)施效果

行為干預(yù)模式實(shí)施效果調(diào)查結(jié)果顯示:96%的學(xué)生對“行為干預(yù)”持積極態(tài)度,認(rèn)為在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中為實(shí)現(xiàn)學(xué)生角色轉(zhuǎn)變,實(shí)施“行為干預(yù)”是有必要的;96%的學(xué)生也確認(rèn)了此模式的可行性和有效性;88%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性有所提高;85%的學(xué)生認(rèn)為自己的語言綜合運(yùn)用能力得到了提高。由此可以看出,由于教師對合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)與項(xiàng)目評(píng)價(jià)等進(jìn)行了系統(tǒng)地、循序漸進(jìn)地輔導(dǎo),實(shí)驗(yàn)組有更多的學(xué)生掌握了較好的學(xué)習(xí)策略,學(xué)習(xí)更加有目的性。學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)得到了不同程度的提高,表現(xiàn)出更積極的學(xué)習(xí)態(tài)度;掌握了合作學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)的技巧,使學(xué)生感受到了自主、合作學(xué)習(xí)的愉悅,使學(xué)生獲得了不依賴?yán)蠋煹淖灾鲗W(xué)習(xí)的成就感,形成了自主學(xué)習(xí)不可缺少的內(nèi)部動(dòng)機(jī),同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生良好的自我效能感,使其真正成為學(xué)習(xí)的主人。在項(xiàng)目學(xué)習(xí)記錄中,有一個(gè)組寫道:今天的活動(dòng)收獲很大,我們找到了許多資料并將它們進(jìn)行篩選制成了課件,希望我們在下一節(jié)的展示中發(fā)揮地更好。還有學(xué)生寫道:今天很有成就感,在幫助別人解答問題時(shí)我自己又從中搞清了一些問題。實(shí)驗(yàn)組普遍認(rèn)為自己目前學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和方向性比原來強(qiáng)了,到圖書館或上網(wǎng)查資料也比以前更有目的性了。學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動(dòng)變主動(dòng),由競爭的、獨(dú)立的學(xué)習(xí)角色變成互助合作的學(xué)習(xí)角色,學(xué)習(xí)的自主性得到了很大提高。

相反,控制組在經(jīng)歷一個(gè)學(xué)期的合作學(xué)習(xí)之后,學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性反而受到了挫傷。在項(xiàng)目學(xué)習(xí)的初期,控制組和實(shí)驗(yàn)組對小組合作有著同樣的信心。即便在實(shí)驗(yàn)組經(jīng)過三周的輔導(dǎo)和訓(xùn)練之后,調(diào)查結(jié)果表明,控制組仍有57%的學(xué)生對合作學(xué)習(xí)持完全積極的態(tài)度;而在第十二周的調(diào)查中,該項(xiàng)指標(biāo)已降至了30%;到最后只剩下了3%。在訪談中,有超過一半的學(xué)生抱怨小組中經(jīng)常是某一個(gè)人發(fā)言,自己沒有說話機(jī)會(huì),久而久之就不想發(fā)言了。這說明,由于缺乏合作技巧的指導(dǎo),控制組在合作學(xué)習(xí)中的信息交流方面的能力明顯低于實(shí)驗(yàn)組;尤其在以自我為中心方面表現(xiàn)得極為突出,而且未能找到解決問題的途徑。由于小組成員沒有明確的分工、缺乏合作技巧以及評(píng)價(jià)策略等,使得小組成員之間缺少默契,活動(dòng)缺少計(jì)劃性,合作學(xué)習(xí)收效甚微?？刂平M有一半以上的學(xué)生表示他們不知如何做項(xiàng)目計(jì)劃、不知如何獨(dú)立完成自己的項(xiàng)目任務(wù)、更不知如何監(jiān)督計(jì)劃的實(shí)施。學(xué)生由于沒有感受到合作學(xué)習(xí)的樂趣和成就,自然對項(xiàng)目學(xué)習(xí)的態(tài)度由積極參與變成消極應(yīng)付,學(xué)習(xí)者的自主性更無從有效發(fā)揮。

(二)合作學(xué)習(xí)情況

從表1可知,試驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)組在態(tài)度情感、協(xié)調(diào)技巧、組織安排和交流討論四個(gè)方面的P值分別為0.035＊,0.048＊,0.039＊和0.032＊,這說明實(shí)驗(yàn)組在上述四方面明顯強(qiáng)于控制組,兩組間存在顯著性差異。兩組在“語言表達(dá)”和“任務(wù)選擇”方面的P值均大于0.05,沒有顯著差異。根據(jù)學(xué)生的項(xiàng)目日志和訪談,筆者發(fā)現(xiàn)由于對實(shí)驗(yàn)組在項(xiàng)目學(xué)習(xí)的實(shí)施過程中進(jìn)行了行為干預(yù),即循序漸進(jìn)地在合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和項(xiàng)目評(píng)價(jià)方面進(jìn)行指導(dǎo),實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對所選項(xiàng)目課題的目的和意義比較明確,對本組的項(xiàng)目任務(wù)形成了積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度,他們一起精心商討、制定項(xiàng)目計(jì)劃,并利用恰當(dāng)?shù)膮f(xié)調(diào)技巧解決意見分歧,營造了良好的項(xiàng)目學(xué)習(xí)環(huán)境,這也為小組項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利開展提供了保障。

表1 實(shí)驗(yàn)組與控制組合作學(xué)習(xí)情況的獨(dú)立樣本 T檢驗(yàn)

(三)自主學(xué)習(xí)情況

從表2可知,兩組學(xué)生在“目的性”、“計(jì)劃性”和“監(jiān)控性”的P值均小于0.05,這說明試驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)組與控制組在上述三方面差異顯著,即實(shí)驗(yàn)組在學(xué)習(xí)的目的性、計(jì)劃性與監(jiān)控性方面明顯強(qiáng)于控制組。兩組在“策略性”上的P值為0.721,未達(dá)到顯著性差異水平。根據(jù)學(xué)生的項(xiàng)目檔案和訪談,筆者發(fā)現(xiàn),實(shí)驗(yàn)組的項(xiàng)目計(jì)劃層次分明、內(nèi)容具體,而控制組的項(xiàng)目計(jì)劃內(nèi)容籠統(tǒng)、凌亂,條理性較差。在項(xiàng)目會(huì)議記錄和個(gè)人項(xiàng)目學(xué)習(xí)日志部分,實(shí)驗(yàn)組的大多數(shù)學(xué)生都分別記錄了小組和個(gè)人項(xiàng)目活動(dòng)的具體內(nèi)容、遇到的具體問題和困難、試圖解決問題或困難的具體方案,然而控制組的學(xué)生記錄顯得籠統(tǒng)抽象,他們往往知道有問題存在,卻不清楚問題是什么,更不知道解決問題的方案,因此,學(xué)習(xí)態(tài)度變得消極,不能夠主動(dòng)溝通協(xié)作,更無法發(fā)揮學(xué)習(xí)的自主性,使項(xiàng)目學(xué)習(xí)僅流于形式。

表2 實(shí)驗(yàn)組與控制組自主學(xué)習(xí)情況的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

四、結(jié)論與啟示

本研究的結(jié)論是:對英語專業(yè)新生的項(xiàng)目學(xué)習(xí)實(shí)施行為干預(yù)是有必要的,“項(xiàng)目學(xué)習(xí)中學(xué)生角色轉(zhuǎn)變的行為干預(yù)模式”具有可行性和有效性。通過實(shí)施該行為干預(yù)模式,學(xué)生從獨(dú)立與競爭型的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾髋c合作型的學(xué)習(xí)者;學(xué)生在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中角色的轉(zhuǎn)變主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)的合作性與自主性;該行為干預(yù)模式使學(xué)生分別在合作學(xué)習(xí)的態(tài)度情感、協(xié)調(diào)技巧、組織安排和交流討論四個(gè)層面和自主學(xué)習(xí)的目的性、計(jì)劃性和監(jiān)控性三個(gè)方面得到了加強(qiáng)。

本研究對項(xiàng)目學(xué)習(xí)研究和實(shí)踐的啟示為:項(xiàng)目學(xué)習(xí)作為一種以學(xué)生為主體的研究性學(xué)習(xí)的組織形式,學(xué)生的角色大大不同于傳統(tǒng)的以教師為主體的教學(xué)組織形式,因此,學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變是當(dāng)務(wù)之急,需要在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中實(shí)施必要的行為干預(yù),以幫助學(xué)生順利轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾骱献餍偷膶W(xué)習(xí)者,并為項(xiàng)目學(xué)習(xí)的實(shí)施提供良好的學(xué)習(xí)氛圍;影響項(xiàng)目學(xué)習(xí)實(shí)施的因素比較復(fù)雜,除了學(xué)生自身,還包括教師,尤其是教師在項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與管理方面要面對許多問題,如:如何根據(jù)所學(xué)內(nèi)容科學(xué)地設(shè)計(jì)項(xiàng)目課題?如何在必要時(shí)給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)妮o導(dǎo)和反饋?如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自評(píng)與互評(píng)?同時(shí),有限的教學(xué)資源、傳統(tǒng)的教學(xué)理念、應(yīng)試教育環(huán)境都會(huì)影響項(xiàng)目學(xué)習(xí)的順利實(shí)施;不能將西方的項(xiàng)目學(xué)習(xí)簡單照搬到我們的外語教學(xué)中,需要從后方法視角對項(xiàng)目學(xué)習(xí)的特征和要素進(jìn)行認(rèn)知思索,根據(jù)我國宏觀的社會(huì)環(huán)境和微觀的特定教學(xué)環(huán)境,即考慮目前的社會(huì)需求、學(xué)生需求、具體的課程類型、教學(xué)目標(biāo)和教師素質(zhì),在恰當(dāng)?shù)姆秶蜅l件下實(shí)施項(xiàng)目學(xué)習(xí)。

五、結(jié)語

本研究對英語專業(yè)新生在項(xiàng)目學(xué)習(xí)中的角色轉(zhuǎn)變進(jìn)行了實(shí)證研究。由于該行為干預(yù)模式僅針對特定的教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì),研究樣本較小,研究周期較短,因此,研究結(jié)論還有待進(jìn)一步檢驗(yàn)。應(yīng)該在項(xiàng)目實(shí)施過程中的哪個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)施行為干預(yù)模式?學(xué)生的個(gè)體差異如何影響行為干預(yù)的效果?除學(xué)生角色外,影響項(xiàng)目學(xué)習(xí)順利實(shí)施的其它因素是什么?這些與項(xiàng)目學(xué)習(xí)相關(guān)的問題仍有待進(jìn)一步研究。

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An Empirical Study on the First-year English Majors’Role Change in Project-based Learning

ZHANG Ming-fang,LIU Yu-dong

(School of Foreign Languages,Hebei University of Science and Technology,Shijiazhuang050018,China)

The project-based learning(PBL)is a student-centered teaching mode.When PBL is applied among the first-year English majors,they face with the challenge of role change.On the basis of the behavioral correction theory in educational psychology,the PBL theory and the modern assessment theory,the behavioral interference model in PBL is constructed to help the first-year English majors change from the independent and competitive learner to the autonomous and cooperative learner.Thus an empirical study is carried out among the first-year English majors.The quantitative and qualitative results show that the model is helpful to facilitate students to fulfill their role change in PBL and develop their cooperative learning and autonomous learning.

the first-year English majors;project-based learning;behavioral inference;role change

G642

ADOI10.3969/j.issn.1671-1653.2010.04.021

1671-1653(2010)04-0107-06

2010-09-28

河北省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目(HB09BJ Y012)

張明芳(1972-),女,河北正定人,河北科技大學(xué)外國語學(xué)院副教授,主要從事應(yīng)用語言學(xué)、社會(huì)語言學(xué)研究。