新課程理念要求我們的課堂要以學(xué)生為本，教學(xué)要先學(xué)后教或以學(xué)定教。具體到信息技術(shù)課，就是讓學(xué)生在操作的過程中學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中理解和掌握知識與技能，在自主學(xué)習(xí)的過程中逐漸培養(yǎng)自信。可以說，操作實(shí)踐是信息技術(shù)課堂中非常重要的—個環(huán)節(jié)。那么，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)實(shí)踐的過程中教師該關(guān)注什么呢?很多教師認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生開始邊學(xué)邊做時我們要來回巡視，關(guān)注舉手求助的學(xué)生?？墒侨绻麤]有學(xué)生舉手求助呢?我們就沒事了嗎?不是的。在學(xué)生自學(xué)實(shí)踐時我們要關(guān)注每一位學(xué)生的屏幕信息，善于從屏幕中獲得學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并把它作為確定教或不教、教多還是教少的重要依據(jù)。
　　舉個教學(xué)實(shí)例。在一節(jié)四年級課堂中，我要求學(xué)生復(fù)制一個Word文檔，然后打開復(fù)制的文件進(jìn)行文檔美化的操作練習(xí)。但是在逐個檢查中我發(fā)現(xiàn)有兩個學(xué)生的文件夾中放的是同名的碎片文件，打開操作的卻是一個正常的文件，因?yàn)榭梢哉５赝瓿刹僮魅蝿?wù)，所以學(xué)生沒有舉手質(zhì)疑。哪來的片段對象文件?我立即分析形成的原因。原來，學(xué)生在復(fù)制文件之前先打開源文件，將文檔中的文字復(fù)制下來，然后粘貼到文件夾中就會產(chǎn)生同名的片段對象文件。學(xué)生為什么會如此復(fù)制文件呢?因?yàn)閷W(xué)生是從復(fù)制文字的操作過程遷移學(xué)習(xí)復(fù)制文件的操作，雖然文字的復(fù)制與文件的復(fù)制操作方法十分相似，但文字與文件兩者之間是不能交叉復(fù)制的，這一點(diǎn)學(xué)生并不知曉，所以就出現(xiàn)了復(fù)制文字然后粘貼到文件夾中產(chǎn)生片段對象文件，同理我推測一定還會有復(fù)制文件再粘貼到Word文檔中的操作。果然在接下來的九個班中，兩種情況都出現(xiàn)了。個別學(xué)生把復(fù)制的文件直接粘貼到Word文檔中，于是，文檔中出現(xiàn)了一個圖形框，能看清里面的文字，但無法編輯。這下難住了學(xué)生，有人舉手提問了。
　　一個是文件夾中的片段對象文件；另一個是我Word文檔中變成圖形的文字塊?？此苾蓚€不相干的現(xiàn)象，其實(shí)緣于同一個理解誤區(qū)，我們在備課時很難預(yù)見到學(xué)生在完成復(fù)制文件操作時會有這兩種結(jié)果出現(xiàn)。教師作為成人已經(jīng)具有了許多基礎(chǔ)知識，我們在教學(xué)上的活動是以知御行。我們會重視得到了知識條文之后的運(yùn)用、訓(xùn)練和評價(jià)，我們的認(rèn)識規(guī)律是知行律。而兒童的認(rèn)識規(guī)律則相反，是先行后知的行知律，他們對人類的知識，更重要的是通過自己的活動去獲得。我們用成人的思維來判斷兒童可能的學(xué)習(xí)過程就會有“斷不明”的情況。如果在學(xué)生實(shí)踐過程中不關(guān)注屏幕信息，就永遠(yuǎn)不會發(fā)現(xiàn)學(xué)生對某一學(xué)習(xí)對象的把握情況，教師的教學(xué)也就離開了由具體到抽象的歸納，就失去本源。
　　隨著時代的發(fā)展，兒童使用電腦的經(jīng)驗(yàn)越來越早、越來越豐富。我們要想更多地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，就必須學(xué)會從屏幕中捕捉他們的學(xué)習(xí)信息，從而才能有效地幫助學(xué)生將零散的電腦操作技能與基本理論建立起關(guān)聯(lián)，促使學(xué)生主動地把知識系統(tǒng)化，因?yàn)橄到y(tǒng)化是他們獲得豐富材料之后的自然需求。
　　在信息技術(shù)課堂上，常?？吹浇處熇Щ笥谙葘W(xué)后教的模式，不敢放手讓學(xué)生先自學(xué)，感覺一放就收不回來。一次觀摩課，教師布置了操作任務(wù)之后，學(xué)生開始看書操作，15分鐘的時間教師來回巡視，其間只有個別學(xué)生舉手求助，我觀察學(xué)生屏幕操作過程，能看出很明顯的由于概念有誤或看書不細(xì)產(chǎn)生的誤操作問題。臨近下課，教師集中控制機(jī)器，重復(fù)示范了一遍完成這個任務(wù)需要作的完整的一系列操作步驟，敦促學(xué)生糾正錯誤繼續(xù)完成實(shí)踐任務(wù)。這樣做就意味著學(xué)生需要根據(jù)老師說的步驟判斷出自己錯在哪里，這種泛泛的指導(dǎo)對于遇到具體問題的學(xué)生來說沒有多大意義，這有點(diǎn)像“隔靴搔癢”幫不上忙。如果他找不出自己錯在哪里，他只能帶著問題下課，他將無法在學(xué)習(xí)活動中獲得的充實(shí)感、獲得自信。這種問題積累才是先學(xué)后教課堂中學(xué)習(xí)效率低下的真正原因。對于每一名學(xué)生而言，當(dāng)他在自主學(xué)習(xí)和實(shí)踐中看不到應(yīng)當(dāng)出現(xiàn)的結(jié)果時，他們需要教師能“一針見血”地指出自己做錯了哪一步，或者提醒他重新做一遍課本上第幾步操作?？傊葘W(xué)后教的課堂需要教師提供給高質(zhì)量的個別化指導(dǎo)。
　　在先學(xué)后教的信息技術(shù)課堂中，我們關(guān)注預(yù)設(shè)的結(jié)果能否如期出現(xiàn)，但同時我們還要面對許多無法預(yù)測的操作結(jié)果的出現(xiàn)，比起傳統(tǒng)的先教后做的信息技術(shù)課堂難上許多倍?？梢哉f，以學(xué)生為主體的先學(xué)后教的信息技術(shù)課堂其效率與效益完全來自于教師的應(yīng)變能力。教師的操作技術(shù)、學(xué)術(shù)底蘊(yùn)、教學(xué)技巧等綜合構(gòu)成教師課堂應(yīng)變能力。能對課堂的偶發(fā)狀況進(jìn)行及時捕捉、分析、轉(zhuǎn)化、轉(zhuǎn)移；能對課程中必要、重要的根本知識與技能達(dá)到落實(shí)；能對課堂的講練達(dá)到有助提高課堂效益的教、學(xué)行為。這些都是教師需要多層次、多角度來養(yǎng)成的。郭思樂教授在《教育走向生本》一書中指出：“‘教’的最高境界是使對方‘得道’(不是指‘道法’的‘道’，而是指獲得感悟，得到內(nèi)化)”。教師的教學(xué)行為要能夠成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)探索中真正的推力而不是負(fù)拉力。這是保障先學(xué)后教的信息技術(shù)課堂的關(guān)鍵，也是提高教學(xué)效益的關(guān)