肖三

（武漢市黃陂區(qū)黃陂三中，湖北 武漢 430317）

緒言

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論在當(dāng)代世界范圍內(nèi)具有廣泛的影響，在我國目前生物學(xué)新課程的改革中，也起著極其重要的作用。新課程將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力作為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)建立新的教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革。因此在新課程中適當(dāng)?shù)匾M(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)模式，有利于構(gòu)建多樣化的生物學(xué)課程教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)的生物學(xué)新課程目標(biāo)。建構(gòu)主義盡管有不同學(xué)派，但各個(gè)學(xué)派中的共同觀點(diǎn)則有以下四個(gè)方面即:知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、師生觀、學(xué)習(xí)環(huán)境觀。本文著重談以下三個(gè)方面:學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、評(píng)價(jià)。

1 建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)

1.1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。

注重以學(xué)習(xí)者為中心。學(xué)習(xí)，不是像行為主義所描述的“刺激-反應(yīng)”那樣。學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，這種建構(gòu)不可能由他人代替。學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。在實(shí)際學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的自主性、主動(dòng)性還體現(xiàn)在自主選擇上?！白灾鳌笔墙?gòu)性學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性。建構(gòu)的幾種途徑:支架式建構(gòu)、拋錨式建構(gòu)、導(dǎo)引式建構(gòu)。[1]

創(chuàng)造真實(shí)的沖突的學(xué)習(xí)情景。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的意義總是存在于情境之中的。同化-順應(yīng)-同化-順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，平衡-不平衡-平衡-不平橫……相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣的一個(gè)過程。[2]

主動(dòng)互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)總是在一定的社會(huì)文化環(huán)境下進(jìn)行的，是與周圍共同體相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)習(xí)伙伴等形成學(xué)習(xí)社群，通過對(duì)話、溝通的方式，提出不同看法以及個(gè)體反省思考，在交互質(zhì)疑辯論的過程中，以各種不同的方法解決問題，澄清疑問，逐漸形成能夠在學(xué)習(xí)社群中達(dá)成共識(shí)的科學(xué)知識(shí)。學(xué)習(xí)者據(jù)此展開的合作學(xué)習(xí)可以使理解更加豐富和全面。[3]

1.2 建構(gòu)主義教學(xué)觀

從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)。教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。[4]

角色的調(diào)整。教師在教學(xué)活動(dòng)中，是幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行自我意義建構(gòu)的過程，是以學(xué)生的“學(xué)”為中心的過程，在此過程中，教師不再是知識(shí)的傳授者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的協(xié)助者、幫助者、促進(jìn)者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者。[5]

布置良好的學(xué)習(xí)情景。在教學(xué)過程中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主體有關(guān)的盡可能真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，展示與現(xiàn)實(shí)生活中解決問題相類似的學(xué)習(xí)情境，制造學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上的沖突，以引起學(xué)習(xí)者的反省和思考，尋找解決問題的途徑，不能照本宣科，并且要組織和引導(dǎo)學(xué)生討論，并對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行恰如其分的評(píng)價(jià)。[5]

重視合作的學(xué)習(xí)方式。整個(gè)教學(xué)活動(dòng)借助于師生、學(xué)習(xí)伙伴之間充分的溝通互動(dòng)、辯論協(xié)調(diào)，澄清疑問等過程，以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者由非正式的先前概念向正式的科學(xué)想法接近。

1.3 建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)觀

教學(xué)評(píng)價(jià)方法。評(píng)價(jià)方法也多以個(gè)人的自我評(píng)價(jià)為主；同時(shí)還有學(xué)生互評(píng)和教師評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的內(nèi)容，是自主學(xué)習(xí)的能力、協(xié)作學(xué)習(xí)的精神等。

定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)。重視對(duì)學(xué)生探究能力和情感態(tài)度價(jià)值觀方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。

2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在生物教學(xué)中的應(yīng)用

在教學(xué)過程中，根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，教育工作者需要注意以下幾個(gè)方面:

2.1 教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用

在生物新課程的實(shí)施過程中，教師要用各種科學(xué)的方式去激發(fā)學(xué)生“進(jìn)入角色”的興趣和探究生物科學(xué)知識(shí)的欲望，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，放手讓學(xué)生自己去進(jìn)行意義上的建構(gòu)。在教師的引導(dǎo)啟發(fā)下，學(xué)生可以圍繞“問題”去自我創(chuàng)設(shè)與之相關(guān)聯(lián)的“景”，從中理解、提煉、概括出事物的現(xiàn)象、性質(zhì)、特征，進(jìn)而再總結(jié)歸納出事物的本質(zhì)。學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)時(shí)可能產(chǎn)生偏差，得出的結(jié)論與客觀知識(shí)有所差異，教師應(yīng)該給予鼓勵(lì)和引導(dǎo)，讓學(xué)生去重新創(chuàng)設(shè)“情景”，抑或通過互助討論的方式，再次進(jìn)行意義上的建構(gòu)。[6,7]

2.2 重視合作、互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式

在人教版高中生物新教材中，“資料分析”、“思考與討論”等欄目，就是適應(yīng)自主、探究、合作學(xué)習(xí)的需要而設(shè)計(jì)的，“實(shí)驗(yàn)”、“探究”等欄目更是必須以合作的方式開展的，所以在生物教學(xué)過程中，教師要充分利用這些欄目，引導(dǎo)學(xué)生自主、探究、合作學(xué)習(xí)；在這種學(xué)習(xí)過程中，教師要著力營造一個(gè)寬松、和諧、民主的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生不僅有充分的傾聽(傾聽老師、傾聽學(xué)生、傾聽文本)，還有自由的表達(dá)，讓生一生、師一生平等對(duì)話，在對(duì)話中交流各自對(duì)生物學(xué)知識(shí)的獨(dú)特的建構(gòu)，補(bǔ)充各自經(jīng)驗(yàn)的局限，超越自己的認(rèn)識(shí)；教師還要充分發(fā)揮引導(dǎo)作用--師生平等對(duì)話并不意味著教師的引導(dǎo)作用的喪失，教師要做好“平等中的首席”，引領(lǐng)、指導(dǎo)對(duì)話朝著積極的方向發(fā)展。[6，7]

2.3 創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境

在生物教學(xué)過程中，教師應(yīng)積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，創(chuàng)設(shè)多種情境，創(chuàng)設(shè)問題情境的具體方法很多，在這方面，新教材的編寫設(shè)計(jì)為我們提供了示范。如在學(xué)習(xí)“能源之光——光與光合作用”一節(jié)時(shí)，教材首先展示一張圖片“溫室中紅色日光燈”，旁邊是情境描述“有些蔬菜大棚用紅色或藍(lán)色的薄膜塑料代替普通薄塑料膜，有的室溫內(nèi)懸掛發(fā)紅色或藍(lán)色的燈光。”下面是討論題“(1)用這種方法有什么好處？不同顏色的光照對(duì)植物的光合作用會(huì)有影響嗎？(2)為什么不使用綠色的薄塑料膜或補(bǔ)充綠色光源？”這是一則通過生活中的現(xiàn)象描述創(chuàng)設(shè)問題情景，也可通過實(shí)驗(yàn)或生物科學(xué)史創(chuàng)設(shè)問題情境。又如學(xué)習(xí)植物的形態(tài)、分類、生態(tài)知識(shí)時(shí)，讓學(xué)生到校園、植物園或野外觀察植物、進(jìn)行生態(tài)調(diào)查等。同時(shí)，我們還可以利用先進(jìn)的多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，為學(xué)生創(chuàng)造建構(gòu)知識(shí)的真實(shí)性的“情境”。

3 在課堂實(shí)踐基礎(chǔ)上對(duì)建構(gòu)主義理論的反思

建構(gòu)主義者在吸收維果斯基、認(rèn)知信息加工學(xué)說、皮亞杰、布魯納等思想的基礎(chǔ)上提出的許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想，盡管建構(gòu)主義教學(xué)觀受到形而上學(xué)哲學(xué)方法的影響，有些觀點(diǎn)有失偏頗，如:傳統(tǒng)教學(xué)重視知識(shí)的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段是必要且有其合理性的。全盤否定它，同樣會(huì)犯以偏概全，以特殊代替一般的錯(cuò)誤，會(huì)引起教學(xué)上的混亂。提倡情境性教學(xué)，力主具體和真實(shí)，但由此而反對(duì)抽象和概括，認(rèn)為進(jìn)行抽象的訓(xùn)練是沒有用的也是片面的。但是它所強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主體性和知識(shí)的構(gòu)建性，強(qiáng)調(diào)師生、生生之間的多邊互動(dòng)以及創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情景等思想對(duì)深化當(dāng)前的教育教學(xué)改革具有深遠(yuǎn)的意義。

[1]張大均.教育心理學(xué)[M].北京:人民教育出版社,2006.

[2]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京:人民教育出版社,2000.

[3]孫立人.教學(xué)設(shè)計(jì)一初中基礎(chǔ)教育課程改革的理論與方法[M].北京:電子工業(yè)出版社,2004.

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[5]鐘啟泉.課程與教學(xué)論[M].杭州:浙江教育出版社,2003.

[6]劉恩山等.中學(xué)生物學(xué)教學(xué)論[M].北京:高等教育出版社,2003.

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