摘要：主體性是全面發(fā)展的人的根本特征。教育對(duì)人的發(fā)展甚至對(duì)社會(huì)的發(fā)展所起的作用的大小，取決于在多大程度上培養(yǎng)出具有主動(dòng)性的人。但事物都有兩面性，學(xué)校由于教育自身的缺陷，在發(fā)揮學(xué)生主體作用方面必然有一定的限度。為了更好地發(fā)展學(xué)生的主體性，有必要對(duì)學(xué)校教育和學(xué)生主體性的關(guān)系進(jìn)行研究。
　　關(guān)鍵詞：學(xué)校教育；主體性；人的全面發(fā)展
　　
　　主體性是全面發(fā)展的人的根本特征。［1］主體性集中了人的一切優(yōu)秀品質(zhì)和個(gè)性特征，是身心或德智體美行方面都得到良好發(fā)展的綜合表現(xiàn)。主體性強(qiáng)的人，就是自覺(jué)能動(dòng)性強(qiáng)的人，是在客體面前擁有主動(dòng)權(quán)和自由的人。教育對(duì)人的發(fā)展所起作用的大小，基本上取決于它在多大程度上培養(yǎng)出主體性的人。
　　一、學(xué)校教育對(duì)發(fā)展學(xué)生主體性的重要作用
　　教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)，狹義的教育一般指學(xué)校教育。不同的人對(duì)其界定是不同的。但共同點(diǎn)是：學(xué)校是一個(gè)特定的、脫離生產(chǎn)和生活的空間，以教育者、學(xué)習(xí)者為主要對(duì)象，講授法為主要教學(xué)方法，知識(shí)尤其是書(shū)本知識(shí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。
　?。ㄒ唬W(xué)校這一特定的空間，能夠讓學(xué)生盡快地把握客觀世界
　　近年來(lái)，由于人們?cè)絹?lái)越重視終身教育，有些人就提出了以終身學(xué)習(xí)替代學(xué)校教育的說(shuō)法。認(rèn)為在學(xué)習(xí)化社會(huì)中，既然人們終身都要學(xué)習(xí)了，又何苦再大力地興辦學(xué)校，讓學(xué)生受十幾年的學(xué)校教育，更何況有時(shí)學(xué)的東西根本沒(méi)有“用武之地”。這個(gè)觀點(diǎn)一開(kāi)始聽(tīng)起來(lái)似乎覺(jué)得有道理，在如今的大環(huán)境下，確實(shí)也存在這種情況。然而仔細(xì)品味，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其實(shí)不然。正是因?yàn)橛袑W(xué)校教育，才會(huì)有好的終身教育。若學(xué)校教育沒(méi)有打好基礎(chǔ)，終身教育又怎能提高呢？要知道學(xué)生的學(xué)習(xí)不同于科學(xué)家或者一般成年人的認(rèn)識(shí)，學(xué)生是不成熟的個(gè)體，學(xué)生要在一個(gè)特定的環(huán)境下（即學(xué)校），由專門(mén)的教師對(duì)其進(jìn)行教育，才能避免學(xué)習(xí)的盲目性，才能盡快地把握客觀世界。學(xué)校教育的“教”是為了“不教”，是為了讓學(xué)生能夠舉一反三，從而達(dá)到學(xué)校教育的目的。
　　（二）書(shū)本知識(shí)為主要的教學(xué)內(nèi)容
　　2000多年前莊子就曾說(shuō)過(guò)：“吾生也有涯，而知也無(wú)涯。”就是說(shuō)知識(shí)是無(wú)限的，然而人的生命卻是有限的，要想人們能夠在有限的時(shí)間里學(xué)到無(wú)限的知識(shí)，是很困難的。因而在學(xué)校教育中，教學(xué)內(nèi)容要選擇人類歷史成果中的精髓部分。提到書(shū)本知識(shí)，有人可能會(huì)把它與“無(wú)用”、“落后”等詞語(yǔ)掛鉤。其實(shí)，“書(shū)本知識(shí)”是由各個(gè)時(shí)代的教育家根據(jù)社會(huì)發(fā)展的要求、按照學(xué)科邏輯體系組織的科學(xué)文化知識(shí)，具有確定性、穩(wěn)定性、可接受性等特性。［2］這些特性是很有必要的，其一，對(duì)于個(gè)體主體而言，獲得的知識(shí)要相對(duì)穩(wěn)定［3］，若不然今天1<2正確，明天1>2正確，就不免會(huì)使人陷入相對(duì)主義和詭辯論。其二，學(xué)生是不成熟的個(gè)體，確定性的書(shū)本知識(shí)對(duì)于學(xué)生的發(fā)展是必要的，能夠讓學(xué)生掌握一定的文化基礎(chǔ)和科學(xué)知識(shí)。其三，學(xué)生的主體性主要表現(xiàn)在對(duì)客體的選擇和加工兩個(gè)方面上。在對(duì)客體的選擇上，學(xué)生相對(duì)來(lái)說(shuō)是被動(dòng)的，這也是學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)決定的。而在對(duì)客體的加工上，學(xué)生則是具有主動(dòng)權(quán)的。知識(shí)只有經(jīng)過(guò)學(xué)生大腦的“加工”，才能轉(zhuǎn)化為自己的東西，在對(duì)知識(shí)的選擇方面學(xué)生的主觀能動(dòng)性以一種靜態(tài)的方式在積極地工作。
　?。ㄈ┲v授法為主要的教學(xué)方法
　　教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程與一般認(rèn)識(shí)相比，認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中多了一個(gè)環(huán)節(jié)的存在，由一般認(rèn)識(shí)的“認(rèn)識(shí)主體—認(rèn)識(shí)客體”的“二體”結(jié)構(gòu)，變成了“認(rèn)識(shí)主體（學(xué)生）—教師—認(rèn)識(shí)客體”的“三體”結(jié)構(gòu)。這樣教師作為一個(gè)引導(dǎo)者（主導(dǎo)者、領(lǐng)導(dǎo)者）的角色“嵌入”到學(xué)生的認(rèn)識(shí)過(guò)程當(dāng)中。教師的講授能夠讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)獲得大量的科學(xué)知識(shí)。然而有人把講授知識(shí)比作自來(lái)水管道，學(xué)生是水管下接水的工具—被動(dòng)無(wú)能。［4］這是不恰當(dāng)?shù)幕煜酥v授法與滿堂灌。講授法是根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異進(jìn)行啟發(fā)性的教學(xué)方法。學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行“同化”或者“順應(yīng)”，大腦需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工甚至是深層次加工才能使書(shū)本知識(shí)轉(zhuǎn)化成自己的知識(shí)，此時(shí)學(xué)生的主體性正在發(fā)揮著作用。
　　二、學(xué)校教育對(duì)學(xué)生主體作用的限度
　?。ㄒ唬┱n堂教學(xué)中學(xué)生的主體性的限制
　　有種觀點(diǎn)說(shuō)“學(xué)校猶如監(jiān)獄，教室是一間間的小牢房”［5］，這種比喻也許并不恰當(dāng)?shù)沁@種說(shuō)法可能多少也有點(diǎn)道理，畢竟課堂教學(xué)由于對(duì)時(shí)間和地點(diǎn)的控制，確實(shí)在一定程度上限制了學(xué)生的主體性，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。
　　那么，如何使學(xué)生的主體性得到彰顯呢？新課改的倡導(dǎo)者們提出開(kāi)設(shè)“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”，讓學(xué)生充分自由地發(fā)展自己的想法。這種想法初衷是好的，但做起來(lái)卻是復(fù)雜的。因?yàn)槿丝傆汹呉妆茈y的傾向，尤其是未成熟的個(gè)體，他們有貪玩的本性，如果讓他們充分地發(fā)展自己的主體自由，有可能會(huì)出現(xiàn)教學(xué)失控，而教學(xué)一旦失控，就會(huì)出現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的下降。因而學(xué)生的自由應(yīng)該是有限度的，有限度才能保證學(xué)生的主體性得到最大程度地發(fā)揮，從而也能保證學(xué)生學(xué)到必要的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，為將來(lái)知識(shí)的靈活運(yùn)用打下基礎(chǔ)。對(duì)于學(xué)生主體性的限制，是學(xué)校教育的天然有限性。
　?。ǘ┙虒W(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)生主體性的限制
　　由于知識(shí)的無(wú)限性和人的生命的有限性，人們選擇對(duì)書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)。于是有人認(rèn)為以學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)為主限制了學(xué)生的主體性。
　　有人認(rèn)為，完全放手讓學(xué)生自己去學(xué)習(xí)、實(shí)踐，就是實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的主體性，而對(duì)那些考上大學(xué)的學(xué)生的評(píng)價(jià)是“高分低能”。其實(shí)，學(xué)生的主體性并不是簡(jiǎn)單地動(dòng)動(dòng)手和腳就能實(shí)現(xiàn)的。此外，高分并不一定低能，高分有可能意味著學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)的扎實(shí)，理論性比較強(qiáng)，相對(duì)而言，由于學(xué)生將大部分精力放在了書(shū)本知識(shí)上，參加實(shí)踐的活動(dòng)可能就會(huì)少些，但并不代表學(xué)生的高級(jí)能力弱。沒(méi)有知識(shí)就沒(méi)有能力，要想發(fā)展學(xué)生的能力，就必須要求學(xué)生扎實(shí)地學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，教育史上的“形式教育說(shuō)”就是個(gè)明證。如果僅讓學(xué)生學(xué)習(xí)一些經(jīng)驗(yàn)、生活技能，學(xué)生可能初級(jí)能力近期有很大提高，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)看來(lái)，并不能很好地發(fā)展其高級(jí)能力如理論思維能力、真正的創(chuàng)新能力等［6］，而我們現(xiàn)在恰恰缺少的是具有高級(jí)能力的人。
　　知識(shí)本身是不斷發(fā)展的，書(shū)本知識(shí)由于本身的局限性——更新的速度慢、即時(shí)的消息根本不能在書(shū)本上立即出現(xiàn)，往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)到的知識(shí)是陳舊的。［7］這是書(shū)本知識(shí)本身的局限性。
　　三、結(jié)語(yǔ)
　　學(xué)校教育的基本規(guī)定性，一方面保證學(xué)校教育中各項(xiàng)教育活動(dòng)的正常運(yùn)行；另一方面，使得學(xué)校教育在發(fā)揮學(xué)生主體作用上存在一定限度。承認(rèn)學(xué)校教育在發(fā)揮學(xué)生主體作用的有限性，并不是說(shuō)學(xué)校教育“無(wú)用”。認(rèn)識(shí)到有限性，才能更好地發(fā)揮學(xué)校教育對(duì)學(xué)生主體性發(fā)展的重要作用；認(rèn)識(shí)到有限性，就不會(huì)對(duì)學(xué)?！吧萃边^(guò)多，就不會(huì)千方百計(jì)想通過(guò)改革學(xué)校教育實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體作用的發(fā)揮，才能讓學(xué)校教育擁有屬于自己相對(duì)獨(dú)立的空間，發(fā)揮好它的本職功能。
　　參考文獻(xiàn)：
　?。?］ 王策三.主體教育哲學(xué)芻議［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版），1994，（4）.
　?。?］ 北京師范大學(xué)教育系《教學(xué)認(rèn)識(shí)論》編寫(xiě)組.教學(xué)認(rèn)識(shí)論［M］.北京：燕山出版社，1988：36.
　?。?］ 孫振東.學(xué)校知識(shí)的性質(zhì)與基礎(chǔ)教育改革的方向［J］.教育學(xué)報(bào)，2006，（2）.
　　［4］ 張華.試論教學(xué)中的知識(shí)問(wèn)題［J］.全球教育展望，2008，（11）.
　?。?］ 何小陸，肖衛(wèi)東.“人的全面發(fā)展”和“人的自由全面發(fā)展”—對(duì)我國(guó)教育目的和人才培養(yǎng)方式的反思［J］.教育導(dǎo)刊，2006，（6）.
　　［6］ 王策三.保證基礎(chǔ)教育健康發(fā)展——關(guān)于由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2001，（5）.
　　［7］ 王策三，孫喜亭，劉碩.基礎(chǔ)教育改革論［M］.北京：知識(shí)產(chǎn)權(quán)出版，2005：207.