錢春良

《湖心亭看雪》不足二百字，卻耐人品讀。無論是內容、手法還是情感，都會給人很多的發(fā)現。

筆者對此文的認識也經歷了一個過程。最初，我把此文定義為借景抒情之作，在與岑參、李白、柳宗元等寫景的名詩名句對照中，主要著眼于對其寫景手法的賞鑒。我參閱了多種教學資料，并看了很多練習，自以為把握很大。正所謂，表演好不好，演員心自明。2009年12月30日于外校借班上課時，我發(fā)現自己對此文感受其實未深。有些問題是學生提出來的，如“既愛雪，何必選擇更定時分”？“‘天與云與山與水’，如果去掉‘與’，不是更為簡潔，并與下句‘上下一白’完美結合嗎？”有些本來沒有意識到，這時忽如暗流涌來。一些疑惑如蜂群飛。比如，白描手法已經描繪了一個空靈浩瀚的雪境，如果就此停筆，不是可以給人無限美的想象空間嗎？何必再敘下文幾處有些松散的與客相飲？當然，也有一些關于教學方式的問題，像如何引導學生來體會“同是天涯淪落人”的傷感，如何把學生帶入作者孤傲脫俗的世界等。

自以為準備充分，卻總覺跌跌撞撞，好在鈴聲解救了我。

2010年12月17日，我又在本校八（1）班上此課。課前我反復地想著去年留給自己的種種問題，為求突破，我采用了以下四個新的策略：

其一、打破程式教學結構。摒棄了從一般的梳通文意、熟悉背景到文章賞析的模式，而是直接從雪景的對照中開場。

其二、導入雪景的意境。通過對白描寫意手法、用字凝煉等的分析把學生導入雪景美的意境之中。

其三、引導學生賞析遺民情懷與文人雅志。反復朗讀，通過“看”與“賞”之辨來完成。

其四、將文言詞（句）義之理解不間斷地融入探析過程中。

正式上課了，我充滿了與學生交流的期待，自覺漸漸進入了張岱筆下的世界。在與學生從雪景中出來，進入蘇軾與張懷民承天寺的月景后，我感覺自己與同學們漸漸放開。為了使學生明白中國文人的孤傲情懷，我甚至與同學們開起了玩笑?！案缈吹牟皇茄?，而是心境”。不過，很快我發(fā)現同學們的反應跟不上了。對“崇禎五年”這樣的記時方式，我能理解這是故國留給作者永遠的傷痕，但學生又怎能很快懂得？又如“癡”一詞，學生似乎把它單純地理解為異于常人的心境，或覺得與蘇軾的“閑”有一種道不明的聯系。

倉促之間，連“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”的作者也弄錯了。其后鈴聲已響，我匆匆“傳遞”給學生這樣的感悟：明代結束了，從此我只有記憶。天地蒼茫，我如一粟。出身官宦，年少富貴，一切都非如夢？明朝已去，雖曾抗爭，又何處尋夢？又何必尋夢？世人皆言我癡，誰知我癡又為何？這費盡心力想出的句子，效果可想而知了。

問題出在何處？

現在想來，我是把文本當成了一個對手，千方百計地去破解它。如怎么理解題目？白描手法有什么特點？為什么只是簡略地介紹客人情況？

解讀作者與文本，最要緊的應該是發(fā)現自己。西方人談閱讀有兩句經典的話：“一千個觀眾，就有一千個哈姆雷特”，“一切閱讀都是誤讀”。從我的理解來說，只有沉潛其中，才能真正讀懂一個作品，才能發(fā)現一個優(yōu)秀作品散發(fā)的歷久彌香的魅力。說到底，對作品的解讀，就是真實地發(fā)現自己。如此，作品才能化身為“我”，才能真正與學生對話。否則，教師不過是位于作品與學生之間的一條路。也許，這條路能通向學生，但也可能成為一道障礙。

依據同樣的教參，不同的教師面對不同的學生，常常采用相似的方式。如此，教與學的時間與空間消失了。

于此，我也漸漸明白：一個人在不同時期讀《老人與海》《灰姑娘》和《水滸》等，會讀出不同的意味；高明的教師執(zhí)教《孔乙己》，會使學生對孔乙己的態(tài)度逐漸地發(fā)生變化。

“你們要進窄門。因為引到滅亡，那門是寬的，路是大的，進去的人也多；引到永生，那門是窄的，路是小的，找著的人也少?！苯栌靡d的話，我們教學者要走窄門。于窄門進去，當我們掙脫束縛，才會發(fā)現自己。

即使我們自己，在不同時期，面對著同一文本，也當如此重新發(fā)現自己。我相信，在每一個鮮活的文本背后，一定有一雙期待的眼睛，那就是教學者的眼睛。