張國祥 朱敏紅 孫 ?。ńＢ殬I(yè)技術(shù)學院 江蘇 揚州 225101）

活動理論視野下的行動導向教學研究

張國祥 朱敏紅 孫 健
（江海職業(yè)技術(shù)學院 江蘇 揚州 225101）

在分析行動導向教學和其現(xiàn)有理論基礎及活動理論的基礎上，提出活動理論也是行動導向的理論基礎。以活動理論指導行動導向教學，構(gòu)建學生學習活動系統(tǒng)。理論上，凸顯了以學生、工作情境、教學工具為中心的高職教學設計理念，在培養(yǎng)專業(yè)能力的同時也實現(xiàn)了對學生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。

高職活動理論；行動導向教學；關(guān)鍵能力

行動導向源于德國社會教育學家梅騰斯（Mertens）在1974年提出的“關(guān)鍵能力”概念。為使關(guān)鍵能力培養(yǎng)從抽象的概念走進職業(yè)教學實踐，德國職業(yè)教育界于上世紀80年代起，開展了行動導向教學的討論，這對德國職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響，成為德國職業(yè)教育改革的方向。這一先進的職業(yè)教學理念備受世界各國職業(yè)教育界專家所推崇。我國在高職教育專家姜大源教授等人的努力下，行動導向教學得到廣泛推廣，業(yè)已成為職教領(lǐng)域教學改革重要方向。行動導向的理論基礎是建構(gòu)主義理論。但對建構(gòu)主義理論與行動導向進行比較發(fā)現(xiàn)：二者在教學模式特點、實施途徑、評價方面還是有區(qū)別的，特別是實施途徑方面，建構(gòu)主義理論是終結(jié)遞進式，而行動導向是循環(huán)式的。盡管建構(gòu)主義理論從心理學角度剖析了學習的內(nèi)在機制，回答了學習者的知識是如何生成的，但對認識主體應該通過什么樣的方式才能更有效、更生動地實現(xiàn)這種建構(gòu)，沒有作出回答。為了彌補這一缺陷，以活動理論為基礎，提出了活動——建構(gòu)主義理論觀點。在解決基于行動導向的項目課程中理論知識與實踐知識整合問題時，高職課程專家徐國慶教授在微觀層面上，提出了實踐性問題的概念。為了將實踐性問題引入實際教學中，許亞瓊以活動理論為依據(jù)，將活動引入項目課程中，并指出活動可以作為解決實踐性問題的橋梁。周玉芬基于活動理論提出了項目課程的學習活動設計方法。姜大源教授在《“行為”、“活動”與“行動”辨》一文中指出：“從廣泛角度看，將德文“Handl ungsorientierung”譯成“活動導向”也是對的”。

綜上所述，無論從“行動導向”概念的來源，還是以行動導向理念進行的項目課程教學均隱含或借鑒了活動理論，為了更好地實施行動導向教學，本文擬在活動理論的視野下，對行動導向教學問題進行研究。

行動導向教學內(nèi)涵與特征

行動導向教學以培養(yǎng)人的綜合職業(yè)能力為目標，以職業(yè)實踐活動為導向，強調(diào)理論與實踐的統(tǒng)一，為學生提供體驗完整工作過程的學習機會。其內(nèi)涵是：行動導向是貫穿于教學全過程，融入到教學各要素，體現(xiàn)在教學各環(huán)節(jié)中的指導思想，是在整個教學過程中創(chuàng)設一種教與學、教師與學生平等互動的交往情境。通過教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學設備設施以及教學評價體系等方面的重新組合，引導學生在專業(yè)對應的職業(yè)情境中，在親自動手的實踐中自主學習，從而掌握知識和技能，不斷構(gòu)建自己的經(jīng)驗、知識及能力體系。

通過分析行動導向教學的內(nèi)涵，可得知其本質(zhì)特征有：主體性，學生是學習主體，教師從知識的傳授者轉(zhuǎn)變成為一個咨詢者、指導者和主持人，是學生的學習伙伴；定向性，行動導向強調(diào)以特定工作崗位的職業(yè)活動為依據(jù)，培養(yǎng)學生職業(yè)能力；能動性，行動導向立足于調(diào)動學生的學習積極性，使學生由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習；情境性，行動導向強調(diào)讓學生在真實或接近真實的工作情境中進行職業(yè)活動的實踐；團體性，在強調(diào)學生主體性同時，也要求在教師的引導下，學生共同參與，共同討論；分工性，每個學生在學習團體內(nèi)承擔不同學習任務；民主性，學習活動的計劃、實施步驟、工作方式是學習團體協(xié)商決定的；互動性，在學習過程中，學生之間、教師與學生之間相互交流，學生與學習對象之間相互作用。

活動理論

活動理論是以“活動”為邏輯起點和中心范疇來研究和解釋人的心理發(fā)生、發(fā)展問題的心理學理論。

活動理論主要思想 意識與活動的統(tǒng)一思想，人的主體在活動中產(chǎn)生意識，意識又影響活動，活動又改變意識，如此循環(huán)。內(nèi)化與外化的思想，主體活動分為內(nèi)在活動與外在活動，內(nèi)部活動起源于外部活動，是外部活動內(nèi)化的結(jié)果，內(nèi)部活動又通過外部活動而外化；工具中介思想，主體與客體的交互作用是依靠工具進行的；面向客體的思想，也就是活動的目的性思想，目的指向于活動的客體，活動完成后，客體轉(zhuǎn)化為一定的結(jié)果；共同體與分工合作的思想，為了發(fā)揮共同體作用，共同體就包含了分工與合作的成分；民主思想，共同體應遵循協(xié)商和調(diào)節(jié)規(guī)則來發(fā)揮共同體作用；情境性思想，對主體和共同體而言，其活動是在特定文化歷史背景下進行的；主體性思想，在強調(diào)共同體內(nèi)主體能動作用的同時，突出主體的個性化；結(jié)果性思想，每種活動最終都指向一定的結(jié)果。

活動的層次結(jié)構(gòu)理論 根據(jù)列昂捷夫的觀點：完整的活動由動機、目的、條件和達到這些目的的活動、行動和操作組成，層次結(jié)構(gòu)如圖1所示。

圖1表明如下層次關(guān)系：第一，特定的活動——以激發(fā)他們的動機為標準；第二，行動——服從于自覺的、有目標的活動；第三，操作——直接取決于達到目標的具體條件的活動。上述層次結(jié)構(gòu)說明：活動的目的是激發(fā)主體的動機；行動是為了實現(xiàn)動機的目標而采取的自愿活動；為了實現(xiàn)目標，必須具備一定的條件，操作是在這些條件下采取的活動。

活動系統(tǒng)組成 根據(jù)列昂捷夫的觀點:活動本身是一個系統(tǒng)，它包括主體、客體、工具、共同體、規(guī)則及分工六要素。其中，主體、工具與客體為核心成分，規(guī)則、共同體及分工為次要成分。次要成分又構(gòu)成了核心成分之間的聯(lián)系；活動系統(tǒng)又由生產(chǎn)、分配、消耗、交流四個子系統(tǒng)組成。并可以用圖2所示的活動系統(tǒng)圖表示。

主體：活動中的個體或小組，活動系統(tǒng)是由他們并從他們的觀點感知的。客體：原材料或問題空間，所有活動都是以客體為導向的。在中介工具支持下，客體被塑造并轉(zhuǎn)換成結(jié)果，客體轉(zhuǎn)換成結(jié)果的欲望表現(xiàn)為主體活動的動機。共同體：由若干個體或小組組成。分工：共同體內(nèi)的橫向的任務分配及活動系統(tǒng)內(nèi)縱向的權(quán)力和地位的分配。規(guī)則：制約行動和在活動系統(tǒng)內(nèi)交互作用的顯性及隱性的規(guī)則、標準和習俗。工具：主體作用于客體的手段。對特定工具的使用形成了人們的活動和思維的方式。

生產(chǎn)子系統(tǒng)，也稱為核心子系統(tǒng)，是主體以工具為中介作用于客體，其作用是將客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果；其他三個系統(tǒng)是生產(chǎn)子系統(tǒng)的支持系統(tǒng)。各子系統(tǒng)之間關(guān)系是：消耗子系統(tǒng)對于生產(chǎn)子系統(tǒng)的起著直接支持作用。消耗子系統(tǒng)與生產(chǎn)子系統(tǒng)又形成對立統(tǒng)一關(guān)系，主體的活動一定是在共同體中進行的，在目標實現(xiàn)的過程中，生產(chǎn)活動讓主體與其所在的共同體都消耗了能量和資源。而分配子系統(tǒng)和交流子系統(tǒng)則分別規(guī)定認知責任在共同體成員中的分配以及主體與共同體之間交流的規(guī)則，從而保證消耗子系統(tǒng)對于生產(chǎn)子系統(tǒng)的支持作用。

子系統(tǒng)與要素之間關(guān)系是：生產(chǎn)子系統(tǒng)構(gòu)成了主體——工具——客體互動關(guān)系；消耗子系統(tǒng)構(gòu)成了主體——共同體——客體的互動關(guān)系；交流子系統(tǒng)構(gòu)成了主體——規(guī)則——共同體的互動關(guān)系以及分配子系統(tǒng)的共同體——分工——客體的互動關(guān)系。

活動理論與行動導向關(guān)系分析

依據(jù)活動層次結(jié)構(gòu)理論，行動是活動的下一個層次，即行動包含于活動之中。在實踐教學中也有具體表現(xiàn)，例如，許亞瓊在《活動：項目課程實施的微觀載體》一文中指出：活動是更微觀的活動?；诨顒訉哟谓Y(jié)構(gòu)理論，其實就是行動，即也是為了實現(xiàn)主體動機的目標而采取的自愿活動。

文獻[1]指出：基于對行動研究，將“Handlungsorientierung”翻譯成“行動導向”。并且將學生比喻成教師，即學生是行動的實踐者，也是研究者。教育行動研究是指教師利用教育教學理論解決自己在教學活動中遇到的實際教學問題，強調(diào)理論知識的使用，而不注重學習新的理論，這點與高職教學目的存在巨大差距；另外，行動研究注重個體教師的單獨行動，對合作交往能力沒有特殊要求。

如果以建構(gòu)主義理論作為行動導向的理論基礎，不能說明學生關(guān)鍵能力是怎樣培養(yǎng)的，因為關(guān)鍵能力由方法能力、社會能力等組成，而社會能力主要指人的交往、溝通能力。如同行動研究一樣，建構(gòu)主義理論也沒有把學生合作交往能力納入教學中，而主要強調(diào)個體學生知識是怎樣建構(gòu)的，主體學生不在共同體內(nèi)進行活動，怎樣建構(gòu)社會能力呢？

顯然，無論行動研究，還是建構(gòu)主義理論都不注重學生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，至少不注重社會能力的培養(yǎng)。

最重要一點是，無論建構(gòu)主義理論，還是行動研究都沒有說明工具對主體的活動和思維方式形成的影響。而活動理論強調(diào)了工具對主體活動和思維方式形成影響的重要性。例如：對于教育領(lǐng)域而言，以學術(shù)型“抽象的符號、語言”為主要的教學工具，培養(yǎng)的是善于抽象思維活動的學術(shù)型和研究型人才，而以操作型“形象的儀器、操作用的器具”為主要的教學工具，培養(yǎng)的是善于形象思維活動的技能型和技術(shù)型人才，后者是高職教育所需要的。

通過上述對行動導向內(nèi)涵、理論基礎和活動理論對比及“行動導向”概念來源、在實踐教學應用的分析說明：活動理論是行動導向的最佳理論基礎，可以把行動導向置于活動理論視野下進行研究，以活動理論作為行動導向的理論基礎指導教學。

活動理論視野下的行動導向教學

將行動導向置于活動理論視野下進行研究。一方面，由于高職教學特殊性，勢必帶來具有職業(yè)教學特點的活動理論特殊性；另一方面，在活動理論普遍指導意義下，從理論上給予行動導向教學新的解釋。

高職教學視野下活動理論特征 高職教學作為一種促進人的發(fā)展的特殊社會實踐活動，在其視野下的活動理論，也就是活動理論在高職教學中的具體應用。將廣義的活動研究限制于高職教學活動研究，那么，廣泛意義下的活動系統(tǒng)就轉(zhuǎn)化成了高職學習活動系統(tǒng)。根據(jù)活動系統(tǒng)要素和子系統(tǒng)設計原則，所設計的高職學習活動系統(tǒng)如圖3所示

圖3表明其活動系統(tǒng)的核心要素是，主體：個體學生，實現(xiàn)以學生為中心高職教育理念，學生的主體性是在活動中生成和發(fā)展的，而活動是主體存在和發(fā)展的方式。學生的主體性既不是主觀精神的固有屬性，也不是主觀自生的，而是活動生成的，并在活動中發(fā)展的。客體：與學生專業(yè)背景相關(guān)的產(chǎn)品或服務，實現(xiàn)高職工作情境化教學，學生通過對產(chǎn)品或服務的塑造，掌握教學內(nèi)容。工具：教學工具，由與工作情境相關(guān)的操作工具和與科學情境相關(guān)的“語言、符號”等學術(shù)工具組成。其次要素是，共同體：教師和若干個學習小組組成的學習團體，規(guī)則：學生遵守的學校各項教學管理及實施行動導向教學規(guī)定，分工：教師和學生在教學過程中承擔的責任和權(quán)力。

生產(chǎn)子系統(tǒng)——工具使用方法：根據(jù)“對特定工具的使用形成了人們的活動和思維的方式”的原則和高職培養(yǎng)人才目標要求，在主體學生作用于客體產(chǎn)品時，規(guī)定以操作工具為主、學術(shù)工具為輔的原則進行工具使用，這點和高職課程設計的三個普遍原則理念是一致的。學生在利用操作工具對產(chǎn)品進行實踐、外化活動時，借助學術(shù)工具，將外化活動轉(zhuǎn)變成內(nèi)化活動，習得理論知識，這種理論知識是在工作情境下習得的，因此是技術(shù)理論知識。

消耗子系統(tǒng)——待學習的知識，是學生需要掌握的新知識和新技能；分配子系統(tǒng)——學習任務分工原則是指根據(jù)學生個體差異和任務工作量，對學習團體進行分組、組內(nèi)分工的方法；交流子系統(tǒng)——學習過程交流原則是指學習團體內(nèi)部教師與學生、學習小組、小組組內(nèi)之間合作交流的方式、活動學習計劃，方案、實施步驟的確定方法，具體教學法也包括在其中。

活動理論對行動導向教學的指導意義

依據(jù)上述高職教學視野下的活動理論內(nèi)容，可以針對不同課程進行行動導向教學設計。文獻[8]已體現(xiàn)了依據(jù)活動理論設計行動導向教學的主要思想。鑒于本文主要是從宏觀層次依據(jù)活動理論研究行動導向問題且篇幅有限，這里只探討活動理論對行動導向教學的指導意義。

理論上，凸顯了以學生、工作情境、教學工具為中心的培養(yǎng)高級技能型應用人才的教學設計思想，特別強調(diào)了教學工具對學生能力培養(yǎng)的重要性。

實現(xiàn)學生的理論學習和行為規(guī)范教育同步教學，易于學生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。

學生社會能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)學生在工作情境下的學習團體里學習，在交流系統(tǒng)指導下，學生學會遵守規(guī)章制度，學會如何與人溝通，即培養(yǎng)學生社會能力。

體現(xiàn)了人性化現(xiàn)代教學理念，在分配子系統(tǒng)內(nèi)，對學生的學習任務進行分解?？梢愿鶕?jù)學生個體差異，進行分層教學，體現(xiàn)了現(xiàn)代人性化教學理念；并規(guī)定了學生在學習團體內(nèi)應承擔的責任，這樣也培養(yǎng)了學生的社會責任心。

活動理論是行動導向的最佳理論基礎，完全可以借鑒活動理論，構(gòu)建學生學習活動系統(tǒng)。實現(xiàn)以學生、工作情境、教學工具為中心的高職教學設計思想和培養(yǎng)學生關(guān)鍵能力的新職業(yè)主義教學理念。

[1]姜大源.“行為”、“活動”與“行動”辨[J].職教通訊，2003，1：42-43.

[2]陳曦萌.“行動導向”職業(yè)教育教學的沿革及內(nèi)涵[J].職業(yè)技術(shù)教育（教科版）,2006,27（22）：11-14.

[3]徐涵.項目教學的理論基礎、基本特征及對教師的要求[J].職教論壇，2007，3（下）：9-12.

[4]石博.建構(gòu)主義學習觀與行動導向教學模式的比較研究[J].河北廣播電視大學學報，2007，12（2）：62-64.

[5]楊莉娟.活動理論與建構(gòu)主義學習觀[J].課程與教學研究，2000，4：59-65.

[6]徐國慶.論職教課程中理論知識與實踐知識的結(jié)合點[J].職業(yè)技術(shù)教育（教科版），2004，25（13）：42-44.

[7]許亞瓊.活動：項目課程實施的微觀載體[J].江蘇技術(shù)師范學院學報（職教通訊）,2009,24（7）：37-40.

[8]周玉芬.高職教育基于項目的學習活動設計[J].職教論壇，2007，7（下）：16-19.

[9]周國忠.“行動導向”理念下的高職景區(qū)專業(yè)實踐教學體系研究[J].教育與職業(yè)，2007，（7）：11-13.

[10]呂巾嬌，劉美鳳，史力范.活動理論的發(fā)展脈絡與應用探析[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2007，17（1）：8-14.

[11]趙立影.從活動理論看以學生為中心的學習環(huán)境設計[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2004，14（4）：19-21.

[12]張希希.對活動教學理論若干問題的探討[J].西南師范大學學報（人文社會科學版）.2001，27（3）：68-73.

[13]姜大源.論行動體系及其特征[J].教育發(fā)展研究,2002,12：70-75.

（本文責任編輯：尚傳梅）

G710

A

1672-5727（2011）03-0011-03

張國祥（1963—），男，碩士，江蘇江海職業(yè)技術(shù)學院副教授，研究方向為機械學和高職教育理論。