□劉 勇 羅曉青 鄧曉影

關(guān)于高職生評價方式的改革

□劉 勇 羅曉青 鄧曉影

高職大學(xué)生綜合素質(zhì)的考核評價是一個復(fù)雜的體系，但以素質(zhì)教育為領(lǐng)旨，值得深化開去的是顯性和隱性在學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系中的教育理念。以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，改革評價方式，就要轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊某刹庞^、業(yè)績觀、評價觀、教育觀。

評價改革；成才業(yè)績；多元人本

高職大學(xué)生綜合素質(zhì)的考核評價是一個復(fù)雜的體系，不僅包括學(xué)業(yè)成績、行為規(guī)范、操行方法、功過獎罰、評價效果，更深層次反映的是我們的教育理念。以素質(zhì)教育為領(lǐng)旨，值得深化開去的是顯性和隱性在學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系中的教育理念。理念決定支配行動，教育理念如何，對培養(yǎng)什么樣的人，和怎樣培養(yǎng)人具有很強(qiáng)的導(dǎo)向作用。所以，改革學(xué)生考核評價方式也重在轉(zhuǎn)變教育理念。

一、改革評價方式：要樹立科學(xué)的成才觀

學(xué)校是教書育人的地方，被社會譽(yù)為“人才搖籃”。由此，與學(xué)校息息相關(guān)的一個問題，就是培養(yǎng)什么樣的人，和怎樣培養(yǎng)人。要回答好、解決好這個問題，可以說只有開題，沒有結(jié)題。不同的時代，不同的社會發(fā)展階段對人才的具體要求和衡量標(biāo)準(zhǔn)會有所不同。但作為認(rèn)識論、方法論層面上的“成才觀”，卻是整個社會和學(xué)校教育都要首先端正的問題，否則，學(xué)校的教育功能會發(fā)生導(dǎo)向紊亂，產(chǎn)生錯誤的偏移力。

所謂成才觀，從教育層面有二個含義：一是什么是人才；二是怎樣使人成為人才?，F(xiàn)時代學(xué)校教育的成才觀，受中國傳統(tǒng)文化的影響“學(xué)而優(yōu)則仕”，激勵、引導(dǎo)學(xué)生成才，仍然看重和使用的是學(xué)業(yè)成績、考試分?jǐn)?shù)。不管素質(zhì)教育喊了多少年，分?jǐn)?shù)始終是掛帥的，是成才的“靈魂”。雖然，我們沒有給高分就是人才一個明確的定義，但在激勵，引導(dǎo)學(xué)生成才的考核評價中，獎學(xué)就是獎分?jǐn)?shù)，評優(yōu)最后能一錘定音的還是課程總分，單科成績。這種貌似公正的“成才觀”，更加助推了學(xué)校和學(xué)生對應(yīng)試教育的追求。在這種成才觀的驅(qū)動下，教師熱衷于課堂教學(xué)的滿堂灌，讓學(xué)生機(jī)械的掌握知識點(diǎn)，熟記標(biāo)準(zhǔn)答案；學(xué)生熱衷于死記硬背，沉緬于題海戰(zhàn)術(shù)。它的成功在于能夯實(shí)基礎(chǔ)，使得中國學(xué)生能夠在各項(xiàng)國際科學(xué)大賽中摘桂奪冠，但缺乏創(chuàng)新，在具有世界性的科學(xué)原創(chuàng)發(fā)明中卻鮮見中國人的身影。面對“錢學(xué)森之問”，中國人并不缺乏智力和知識優(yōu)勢，更不缺乏吃苦耐勞的精神，問題的癥結(jié)恐怕就在于學(xué)校教育過程被一種偏移的成才觀所誤導(dǎo)，遏制了學(xué)生的好奇心，個性張揚(yáng)和思維靈活性，給他們離開學(xué)校以后自由全面發(fā)展造成先天性不足。

當(dāng)然，也不能否認(rèn)分?jǐn)?shù)對引導(dǎo)學(xué)生的刻苦精神，讀書風(fēng)氣，識才辨才具有一定的幫助，但不能夸大分?jǐn)?shù)的作用，不能在考核評價體系中機(jī)械的、教條的運(yùn)用分?jǐn)?shù)杠桿。因?yàn)?，唯分?yàn)才，很容易造成一種虛幻的假象，似乎分?jǐn)?shù)越高培養(yǎng)的人才質(zhì)量越高，使人才的評價失真。實(shí)際上恢復(fù)高考以來，歷屆的高考狀元，“少年神童”都沒能在頂尖人才行列中出類拔萃，在國外，中國的大量高分優(yōu)勝者，能成為國際一流科學(xué)家的還極為罕見，特別是在現(xiàn)實(shí)社會中，“高分低能”逐漸成為部分大學(xué)生的代名詞。針砭中國教育的詬病，我們需要在科學(xué)發(fā)展觀視域里重新審視自己的成才觀。

在科學(xué)發(fā)展觀視域里，學(xué)校教育不應(yīng)該只是為了學(xué)生的今天，傳承了多少知識，而應(yīng)該是為了學(xué)生的明天，能發(fā)展和創(chuàng)造多少知識。有可持續(xù)力的事物，是有生命力的事物，有可持續(xù)力的人才是發(fā)展的人。唯分驗(yàn)才，可以考察學(xué)生的知識點(diǎn)，見證學(xué)生的勤奮，這是顯性的，容易讓人皆大歡喜的一面。而隱性的一面是催動學(xué)校的應(yīng)試教育，催動學(xué)生死記硬背，對書本知識生呑活剝，缺乏思考，特別是標(biāo)準(zhǔn)答案教育讓學(xué)生產(chǎn)生惰性思維定勢，沒有主見，無需創(chuàng)意，此育之才能復(fù)述、復(fù)制知識，而不能發(fā)明，創(chuàng)造知識。尤其對于強(qiáng)調(diào)實(shí)際工作能力的高職院校的學(xué)生來說，無論他記憶了多少知識點(diǎn)，擁有多大的知識量，也都不見得是一個具備智慧的人，真正的智慧是能運(yùn)用知識、用知識去創(chuàng)造知識。掌握知識不會運(yùn)用、多學(xué)、苦學(xué)最后也只能是臃容全身，空乏其力。在國際奧壇上中國學(xué)生個個可以成為解題能手，卻很難找到個個是人物的感覺。透視這些現(xiàn)象，我們不能再讓錯誤成才觀的誘導(dǎo)蝕人靈性，斷人慧根。

教書育人首先是培養(yǎng)完整的人，完整的人應(yīng)該是具有理性和德行的人，其理性表現(xiàn)是獨(dú)立思想、自由精神、質(zhì)疑思維；其德行表現(xiàn)是健康人格、公民觀念、社會責(zé)任。做事先做人，成才先成人。一個只會依附，只能被命運(yùn)擺布，被別人主宰的人，不可能成為人才。但“人才”也不高深，“廣義上講，只要有社會責(zé)任心，有一定工作能力，勤奮努力，為社會做出一定貢獻(xiàn)的都是人才”。教育的目標(biāo)是要培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，其中的人才內(nèi)涵就非常明確：一個有益于國家、有益于社會、有益于人民的人就是人才。成才是對人才目標(biāo)追求的過程，導(dǎo)向正了，評才的視域?qū)捔耍胖ú艜β?。科學(xué)的成才觀，就是在正確的人生觀、價值觀、倫理觀的引導(dǎo)下，能讓學(xué)生在成才的舞臺上找準(zhǔn)自己的角色和位置，把自己做到最好，做到最成功。

二、改革評價方式：要樹立正確的業(yè)績觀

全國教育工作會議鮮明提出了“以人為本，全面實(shí)施素質(zhì)教育是教育改革和發(fā)展的戰(zhàn)略主題”。其實(shí)，我們很多時候都看到了應(yīng)試教育的弊端，但更多的時候是不得已為之。即使是想探索素質(zhì)教育之路，而面對現(xiàn)實(shí)的時候，又只能是空有愿望和動機(jī)。這種現(xiàn)實(shí)的束縛就來自社會評價的不正確性。近些年，整個社會在強(qiáng)調(diào)和評價政績的時候，看重的是經(jīng)濟(jì)的增長速度，是GDP的高低。社會思潮對學(xué)校的影響，評判教育的業(yè)績，就是學(xué)校的升學(xué)率，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和各種錦標(biāo)賽名次。相對于素質(zhì)教育，應(yīng)試教育的業(yè)績評價急功近利，見效快，一時間學(xué)校很榮光，地方很有名氣，素質(zhì)教育只能是鏡中花、水中月。社會上不正確的業(yè)績觀投射到教育領(lǐng)域，就形成了上級主管部門評什么，學(xué)校就干什么，你怎樣評，學(xué)校就怎樣干。所以，改革評價方式，不但有賴于學(xué)校，而且有賴于整個社會業(yè)績觀的轉(zhuǎn)變。

所謂業(yè)績觀應(yīng)當(dāng)是指對不同崗位的人們履行職責(zé)所取得的成績的總體看法和根本觀點(diǎn)?；谶@種認(rèn)識，正確的業(yè)績觀，首先是要對自身崗位職責(zé)的定位和要求有明確的把握。中國的傳統(tǒng)教育給教師的職責(zé)定位：師者傳道授業(yè)釋惑。應(yīng)該說這是對教師基本素質(zhì)和職責(zé)的要求，千百年來，人們習(xí)慣上也就把它當(dāng)成了整個學(xué)校教育的唯一追求，使得學(xué)校的教育功能只注重知識的傳承，而忽略了知識的創(chuàng)新。傳道習(xí)慣一元化的告訴學(xué)生正確與錯誤，授業(yè)習(xí)慣以教師為中心對學(xué)生進(jìn)行飽和式灌輸，釋惑習(xí)慣以教材為范本，預(yù)設(shè)和回答問題。與時俱進(jìn)，評價教師的業(yè)績滿足于傳道授業(yè)釋惑，其實(shí)是一種不完整的教育，教師在教育的過程中不僅要通過傳道授業(yè)釋惑傳承知識，更重要的是要“育智”，養(yǎng)人慧根，啟發(fā)學(xué)生的思考力，創(chuàng)造力，構(gòu)建學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力。如果教師對自身職責(zé)定位有了正確的認(rèn)識，才會對業(yè)績的追求有新的境界，拋棄對學(xué)生及格率，升學(xué)率，知識量的短視行為，放眼學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，真心實(shí)意的踐行素質(zhì)教育。

樹立正確的業(yè)績觀，從學(xué)生層面對教師，對自身業(yè)績評價的認(rèn)識也要變?，F(xiàn)實(shí)的教育過程中，學(xué)生評教、評師要求的是能給自己多少東西，多少知識，是否能讓自己在考試中，賽場上拿到高分，得好成績。反而忽略了教育中最重要的是要從教師的教中學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會思考，知識可以傳承，智慧卻在啟迪。由此，推進(jìn)素質(zhì)教育，進(jìn)行教學(xué)改革會碰到一種很尷尬的局面，多數(shù)學(xué)生喜歡“以老師為中心的課堂，認(rèn)為效率高，而不喜歡以同學(xué)為中心的課堂，認(rèn)為知識量小，學(xué)不到東西”。［2］學(xué)校教育本來是教師，學(xué)生互動，教學(xué)相長的過程，如果沒有學(xué)生對所“學(xué)”評價的正確認(rèn)識和積極配合，創(chuàng)新教育，素質(zhì)教育都會止步不前。端正業(yè)績觀，學(xué)生要改變?yōu)榉謹(jǐn)?shù)，為傳承知識、為技藝而學(xué)習(xí)的態(tài)度，減少學(xué)習(xí)的功利性。特別是在評價過程中不再把分?jǐn)?shù)看作是成功的命根，學(xué)會對成功有更深、更廣的理解，對讀書求知有更無窮的體味。理性的評教，理性的評學(xué)，推行素質(zhì)教育雙方才會多一些默契，多一些努力。

樹立正確的業(yè)績觀，還需要創(chuàng)設(shè)良好的社會環(huán)境。社會環(huán)境一是正確的輿論導(dǎo)向；二是提供可行性條件。推進(jìn)素質(zhì)教育，不乏理論設(shè)想，框架構(gòu)思，但推不動，行不通，緣由在于上級發(fā)文件，做報告，講素質(zhì)教育的好，頭頭是道，最后在檢查、考核、評估、評先評優(yōu)的時候，分?jǐn)?shù)、升學(xué)率、獎牌仍是定盤的星，學(xué)生家長評價學(xué)校，選擇學(xué)校也只是看教出學(xué)生的分?jǐn)?shù)。如果社會的方方面面不摒棄單純與學(xué)業(yè)成績、升學(xué)率、錦標(biāo)賽制掛鉤的業(yè)績觀，素質(zhì)教育，創(chuàng)新教育就會受到來自大環(huán)境的羈絆，舉步維艱。轉(zhuǎn)變業(yè)績觀，為素質(zhì)教育提供可行性條件，在設(shè)計業(yè)績考核評價體系時，不要只鼓勵拼分?jǐn)?shù)、拼尖子，也不要只看學(xué)校教了多少，學(xué)生學(xué)了多少，記住了多少，要重在評價學(xué)校的教育方法、思路、內(nèi)容、管理理念對學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，持續(xù)發(fā)展的開發(fā)力和影響力，重在評價學(xué)生服務(wù)于國家、服務(wù)于社會的貢獻(xiàn)力和創(chuàng)新力。沒有這樣的眼光和胸懷，永遠(yuǎn)的急功好利，學(xué)校只能在人們的期盼中成為一座工廠，而不可能成為授人以“漁”的源頭活水。

三、改革評價方式：要樹立多元的評價觀

學(xué)生評價，應(yīng)該說是學(xué)校按照國家的教育方針?biāo)_定的培養(yǎng)目標(biāo)，對自身的教學(xué)效果，學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量和發(fā)展水平進(jìn)行科學(xué)評判的過程。在應(yīng)試教育的體制下，評價方式卻陷入了一個很大的誤區(qū)，即實(shí)現(xiàn)既定的人才培養(yǎng)目標(biāo)只能是一條途徑，用一種模式。使評價成為了刨、銑床，只是對學(xué)生進(jìn)行規(guī)范和型塑，而這種評價模式已經(jīng)顯然不適應(yīng)現(xiàn)代高職教育培養(yǎng)人才的要求。幾十年的教育，我們的評價引導(dǎo)和激勵學(xué)生堅(jiān)守了社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人這個大目標(biāo)，方向正確，但卻沒有造就世界級的頂尖人才。理智的思考中國教育，并不是我們的培養(yǎng)目標(biāo)有失，而是怎樣實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的思維和方法不對路?！皸l條道路通羅馬”，作為教育人我們是不是想透，想明白了這個道理？為了一個共同的目標(biāo)，只堅(jiān)信不移的用一元化的模式和方法培養(yǎng)人，造就人，反而使得實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的路很窄，很難發(fā)現(xiàn)和找到超車道。

素質(zhì)教育的內(nèi)涵具有雙重含義，一是著眼于學(xué)生的全面發(fā)展，不為分?jǐn)?shù)死讀書，讀死書；一是著眼于學(xué)生的個性發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思維，自由人格和創(chuàng)新能力。這無疑要求評價方式不能只是單一的，而應(yīng)該是多元的。因?yàn)閱我蝗菀讓?dǎo)致極端，發(fā)生偏移，多元才會統(tǒng)籌兼顧，惠及全面。改革評價方式，樹立多元評價觀，就是要把評價的面放得寬一些，不要只盯住考試分?jǐn)?shù)，競賽名次，要關(guān)注學(xué)生成長的方方面面，給予全方位的激勵和引導(dǎo)。如果只用表現(xiàn)在紙面上，試卷上，或競賽上的單一評價，一把尺子量短長，評頭論足，教育就不可能催生“三百六十行，行行出狀元”的局面，而且會忽略甚至扼殺多元化人才的成長。

多元評價是重視個體，發(fā)展個性的評價。因?yàn)椤叭说膫€體發(fā)展沒有統(tǒng)一模式，沒有千篇一律，沒有千人一面，沒有萬人一格”。［3］但多元評價決不是要否定共性評價，人的成長有共同的東西，共同的要求，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人無疑不能否定共性的評價，價值觀、倫理觀、人生觀需要在評價上給予正確激勵和引導(dǎo)。對于社會主義核心價值的要求不能含糊，不能丟失。與共性評價比較，多元評價更多的在個性評價，即重視對學(xué)生的興趣、愛好、特長的評價，對學(xué)生的獨(dú)立性、自由性、創(chuàng)新性表現(xiàn)給予更多的激勵和導(dǎo)向。尊重學(xué)生的個性差異，個人選擇和個性發(fā)展，用科學(xué)多樣的評價標(biāo)準(zhǔn)為每個人提供多種發(fā)展的可能性。要讓每一個學(xué)生都能在考核評價中尋找到自己的亮點(diǎn)，總有一個標(biāo)準(zhǔn)能讓他產(chǎn)生奪冠的沖動，尋找到適合自己發(fā)展的空間，并為之付出行動的努力。

多元評價，要求我們在評價體系的設(shè)計中要多一些標(biāo)準(zhǔn)，多一把尺子?！岸嘁话押饬康某咦樱投嘁慌玫膶W(xué)生”［4］，就會催生更多的人才苗子。在課堂教學(xué)中，教師往往只會給勇于回答問題和答對問題的學(xué)生加分，如果多一把尺子，給那些善于發(fā)現(xiàn)問題，提出問題的學(xué)生也加分，那怕是很幼稚的問題，它考查的不是學(xué)生的記憶，而是激勵學(xué)生的思考。這就有可能改變學(xué)生光學(xué)不問，或只答不問的習(xí)慣，多一把尺子，課堂上就可能突起一支與眾不同的“異軍”，聞聽到創(chuàng)新教育的“先聲”。在育人的過程中，我們往往喜歡看到成功，鼓勵成功，不喜歡失敗?？己嗽u價只會給拿名次的加分，對參加而無名次者賽前是鼓勵，賽后是忘卻。如果多一把尺子，既積極的獎賞成功，又能善于評賞失敗，讓失敗者得到的不僅是寬容，甚至是獎勵，就可能讓學(xué)生學(xué)會失敗，從失敗中總結(jié)、發(fā)現(xiàn)、探索可資成功的東西，真正體悟到“酸甜苦辣皆有營養(yǎng)，成功失敗都是收獲”。［5］而不會因?yàn)楹ε率。兊弥?jǐn)小慎微，不敢行動。多一把尺子，就會鼓起一批冒尖者、探索者，真正不拘一格育人才。

四、改革評價方式：要樹立以人為本的教育觀

以人為本作為一個口號已成為時尚的大眾語，但作為一種理念什么是以人為本，怎樣以人為本還需要不斷的思考和踐行。本，是指人的根本，包括人的生命權(quán)、生存權(quán)、發(fā)展權(quán)。以人為本，就是要把這個“本”作為行事、成事的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。體現(xiàn)在教育上，學(xué)校的教學(xué)、管理、服務(wù)都要以學(xué)生為本，以學(xué)生的成長、發(fā)展為本。而這種成長發(fā)展不應(yīng)該是理想化的“型塑”，而應(yīng)該是讓學(xué)生成長為一個像他自己的人，一個不像自己的人是失去自主性的人，這樣的人做得最好，可能把技藝發(fā)揮到極致，卻不可能有原創(chuàng)，不可能主宰自己的命運(yùn)。

在現(xiàn)實(shí)的社會環(huán)境和教育體制下，我們的家長總是千方百計地為孩子擇名校，選名師，想讓孩子享受最好的教育，他們或是都相信自己的孩子是天才，或是希望能把自己的孩子培養(yǎng)為天才。承載社會和家長的期望，學(xué)校的教育也總是力圖把所有的學(xué)生理想化的培養(yǎng)成一種人。這些愿望不能說有什么不好，不好的是若不能因人而宜，就是不科學(xué)的，違背了以人為本。要知道人與人之間是存在差異的，不承認(rèn)，不尊重這種差異，人為的誘導(dǎo)，強(qiáng)加于學(xué)生去適應(yīng)一種教育，一種評價，是最不公平的。不公平的教育是會妨礙和損害學(xué)生的成長和發(fā)展的。要說最好的教育就應(yīng)該是適應(yīng)學(xué)生自己的教育。許多時候社會、家長、學(xué)校的誤區(qū)就在于看重的不是“人”，而是“才”，讓所有的學(xué)生去適應(yīng)，追求一種教育，與之相適應(yīng)評價方式獎得也是理想化的“才”，罰得是個性化的“人”。

以人為本的教育不是重在培養(yǎng)學(xué)生的共性，而是要重在發(fā)展學(xué)生的個性。很長時間，許多學(xué)校推崇“軍事化”、“半軍事化”管理，近幾年來高職院校強(qiáng)調(diào)校企聯(lián)合，又過分移植企業(yè)文化理念，把“先做人，后做事”簡單地理解為聽指揮，守規(guī)矩，這種錯誤的參照和理念的誤讀，使我們的教育非常淺表化的成了服從教育。軍隊(duì)的目的是戰(zhàn)略、戰(zhàn)役的勝利，企業(yè)的目的是生產(chǎn)優(yōu)質(zhì)，合格的產(chǎn)品，軍隊(duì)和企業(yè)可以更多的要求步調(diào)一致，突出統(tǒng)一性，而教育是要激發(fā)人的個性，開發(fā)人的創(chuàng)造潛力，允許個人行為的獨(dú)特性，可以有所不一。發(fā)展學(xué)生的個性，就是對人的可持續(xù)力和創(chuàng)造力“給力”，“十年樹木，百年樹人”教育的使命就在于此。為了學(xué)生的發(fā)展之“本”，教育不可能都是標(biāo)準(zhǔn)答案式的，考核評價也不可能都是預(yù)先設(shè)置導(dǎo)演好的。知識的海洋，要靠智慧去尋覓，去創(chuàng)造，人生的成功路，要靠揚(yáng)長避短走出來。所以，成功的教育對學(xué)生是啟迪，有效的評價，對學(xué)生是發(fā)現(xiàn)。

樹立以人為本的教育觀，讓毎一個學(xué)生在學(xué)校教育中都能尋找到展示自己的舞臺。從這一愿望出發(fā)，我們應(yīng)該理性的把引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自由作為教育的一項(xiàng)重要責(zé)任，把培養(yǎng)有健康人格，自主思想的學(xué)生，和培養(yǎng)有紀(jì)律的學(xué)生看的同樣重要。紀(jì)律需要養(yǎng)成，自由也是需要引導(dǎo)，需要學(xué)習(xí)的。無規(guī)矩不成方圓，但沒有自由的教育，高職的學(xué)生難以形成獨(dú)立的人格，后續(xù)的發(fā)展就會先天不足，因?yàn)橐?guī)定性是培養(yǎng)不出創(chuàng)新性思維的。在習(xí)慣思維的鏈接上換一種理念，把引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自由作為教育的重要責(zé)任，必然會躁動評價方式的改革，讓我們更多地關(guān)注學(xué)生在啟發(fā)式、互動式、研討式、參與式課堂活動中的表現(xiàn)，在社會實(shí)踐，專業(yè)實(shí)踐活動中的能力，并在評價制度中逐步地讓剛性的規(guī)定少一些，讓引導(dǎo)性，柔性的意見多一些，獎與罰都是為了放手，為了讓學(xué)生敢于飛。“全員育人，全方位育人，全過程育人”不是牽住學(xué)生，管住學(xué)生，育人之真諦在陽光里，在風(fēng)雨中，在藍(lán)天下。只有當(dāng)我們的管理和評價更多的浸潤了民主的理念，個性的理念，自由的理念，以人為本才能真正成為教育的最愛。

[1]顧明遠(yuǎn).教育體制改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程 [J].新華文摘，2010，14.

[2]王瑤瑤，劉庚祥.試論高校教師教育理念的轉(zhuǎn)變[J].遼寧行政學(xué)院學(xué)報，2009，6.

[3]田建國.推進(jìn)教育觀念創(chuàng)新[N].光明日報，2009-8-19.

[4][5]曹勇安.齊齊哈爾職業(yè)學(xué)院的辦學(xué)理想[Z].齊齊哈爾職業(yè)學(xué)院周記日歷，2010.

G715

A

1001-7518（2011）20-0061-03

劉勇(1957-)，男，內(nèi)蒙古人，湖南交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院研究員，研究方向?yàn)榻逃芾恚枷胝谓逃?；羅曉青(1963-)，女，湖南交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院副研究員，研究方向?yàn)楦呗毥逃秽嚂杂埃?962-）女，湖南交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)楦呗毥逃?/p>

課題項(xiàng)目：本文系2010年湖南省高校思想政治教育立項(xiàng)課題“高職院校學(xué)生綜合素質(zhì)考核評價方式改革研究”的階段性成果。

責(zé)任編輯 謝榮國