□張樹江 畢德純

基于相關(guān)樹法的高職人才培養(yǎng)方案構(gòu)建

□張樹江 畢德純

高職教育是以能力培養(yǎng)為核心目標(biāo)，人才培養(yǎng)方案的構(gòu)建應(yīng)凸顯高職教育本身特色的價值取向與目標(biāo)追求。對人才培養(yǎng)方案的理性思考，就是從技術(shù)和社會發(fā)展需求認可的角度，對方案的構(gòu)建進行科學(xué)的分析，設(shè)計出針對高職教育人才培養(yǎng)具有指導(dǎo)意義的操作框架，力圖解決目前高職院校在專業(yè)建設(shè)與人才培養(yǎng)模式的不規(guī)范性，為推進職業(yè)院校的專業(yè)建設(shè)及教育教學(xué)改革提供借鑒與參考，并規(guī)劃出一條具有普遍適用性和指導(dǎo)性的人才培養(yǎng)方案構(gòu)建的技術(shù)路線。

高職教育；人才培養(yǎng)方案；相關(guān)樹法；課程網(wǎng)絡(luò)圖

高職教育經(jīng)過近30年的發(fā)展歷程，已經(jīng)取得了實質(zhì)性進展。關(guān)于高等職業(yè)教育的研究也日漸深入、成熟。特色始終是各類高職院校辦學(xué)的主旋律，但為什么質(zhì)量與特色仍是目前高職院校生存和發(fā)展面臨的緊迫問題呢?是高職教育直到目前仍缺乏一套針對高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)共同遵守的操作框架和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。它直接的反映即是高職院校的人才培養(yǎng)方案制訂及實施的隨意性，并帶來質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)考核的不可操作性，更不用談質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的確定。[1]筆者力求從技術(shù)角度對高職教育培養(yǎng)目標(biāo)及人才培養(yǎng)方案的制訂進行理性的分析，從而找到一條更加科學(xué)和可操作的技術(shù)路線。

一、相關(guān)樹的基本原理

相關(guān)樹的基本原理是借用決策概念來評價未來目標(biāo)，選擇為達到目標(biāo)所需發(fā)展的技術(shù)領(lǐng)域。按系統(tǒng)分析的觀點，若一整體系統(tǒng)必須滿足一定條件，則各級子系統(tǒng)也必須滿足相應(yīng)條件，如果每一子系統(tǒng)都能達到其規(guī)定的目標(biāo)，則整體目標(biāo)也能達到。將目標(biāo)分解為若干子系統(tǒng)，子系統(tǒng)又可繼續(xù)分解為下一級子系統(tǒng)，不斷細分，從而構(gòu)成相關(guān)樹。

二、構(gòu)建人才培養(yǎng)方案的基本路徑

人才培養(yǎng)方案的制定是一項系統(tǒng)工程，包含著多個相互聯(lián)系、相互作用的若干部分，這若干部分之間相互傳遞信息，進行著正負反饋。按需要解決問題構(gòu)成的相關(guān)樹，主要包括六個重要階段：確定目標(biāo)（指在一定的環(huán)境和條件下，在預(yù)測的基礎(chǔ)上所希求達到的結(jié)果。目標(biāo)應(yīng)有可以計量成果；可以規(guī)定其時間；可以確定其責(zé)任三個特點）；建立相關(guān)樹（通過相關(guān)樹將總目標(biāo)細分成一系列子目標(biāo)和問題，利用相關(guān)樹可以發(fā)現(xiàn)大量分析和研究的未知因素）；確定價值準(zhǔn)則（是一優(yōu)化的過程，利用專家調(diào)查法，對相關(guān)樹每一級及其單元需要解決的問題的各種方案進行價值評估，建立相應(yīng)的價值準(zhǔn)則并定出準(zhǔn)則權(quán)數(shù)。以確定各個子目標(biāo)的主次及相互發(fā)生矛盾時的取舍原則）；確定評估單元相對準(zhǔn)則的重要系數(shù)，對各種方案進行價值評估，確定其權(quán)重；計算單元的相關(guān)系數(shù)；根據(jù)相關(guān)系數(shù)確定各子目標(biāo)所需要的各種保障和技術(shù)。

根據(jù)以上原理，按照人才培養(yǎng)方案必須符合教學(xué)本身特有的運行規(guī)律，構(gòu)建高職教育人才培養(yǎng)方案的基本途徑如下：

（一）確定目標(biāo)。培養(yǎng)目標(biāo)的確定是人才培養(yǎng)方案制定的前提和基礎(chǔ)，教育部在《關(guān)于全面提高高職教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中指出，高職教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型，肩負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高技能人才的使命[2]。既說明了高職教育培養(yǎng)目標(biāo)：培養(yǎng)“高技能型人才”；也說明了高職教育特點：按照社會的實際需求，以能力為本位來組織教學(xué)。根據(jù)目標(biāo)的特點，目標(biāo)必須是具體的、和可操作的，因此就必須對高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵進行深刻的探索，并且與所面向的社會需求結(jié)合起來。其方法是采用專家會議預(yù)測技術(shù)，是指依靠一定數(shù)量的企業(yè)專家、政府官員、教育專家、學(xué)校教師及畢業(yè)生組成專家組，在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，充分運用預(yù)測技術(shù)對社會未來發(fā)展人才需求及用人狀況進行預(yù)測。其優(yōu)勢在于：普遍適用性強；信息量大；通過多個專家之間的信息交流，可產(chǎn)生“思維共振”，進而發(fā)揮創(chuàng)造性思維，可以在較短的時間內(nèi)得到創(chuàng)造性的成果。

（二）價值準(zhǔn)則。就是對各種人才培養(yǎng)方案進行價值評估，是對方案的優(yōu)化過程。價值準(zhǔn)則一般包括三項內(nèi)容：把目標(biāo)分解為若干確定的指標(biāo)；規(guī)定這些指標(biāo)的主次、緩急以及相互發(fā)生矛盾時的取舍原則；指明實現(xiàn)這些目標(biāo)的約束條件。

高技能人才強調(diào)的是“實踐能力”的培養(yǎng)，實質(zhì)卻是知識、技能和態(tài)度三位一體的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。這一素質(zhì)結(jié)構(gòu)主要由四個要素構(gòu)成：一是完成職業(yè)任務(wù)所必需的基本技能或動手能力，如知識運用能力、技術(shù)應(yīng)用能力；二是完成職業(yè)任務(wù)應(yīng)具備的基本職業(yè)素質(zhì)，如合作能力、公關(guān)能力、解決矛盾的能力、心理承受能力等；三是職業(yè)崗位變動的應(yīng)變能力和就業(yè)彈性；四是在技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域中的創(chuàng)新精神和開拓能力，如工藝流程的革新、加工方法的創(chuàng)造、管理方式的變革等[3]。以此可以對高職教育培養(yǎng)目標(biāo)進行分解，建立相關(guān)樹。

目標(biāo)分解是構(gòu)建課程前的準(zhǔn)備工作，是課程開發(fā)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過對形成相應(yīng)智能結(jié)構(gòu)的教學(xué)分析，實現(xiàn)由社會需求向教育功能的轉(zhuǎn)換，建立課程教學(xué)目標(biāo)，進而對這些理論教學(xué)和技術(shù)技能訓(xùn)練目標(biāo)的分解，產(chǎn)生了技術(shù)技能訓(xùn)練的教學(xué)模塊和理論知識教學(xué)模塊，這是構(gòu)建課程的基礎(chǔ)[4]。目前對以就業(yè)為導(dǎo)向的理解有一種誤區(qū)，對社會需求的“廣泛性”做片面的理解，為適應(yīng)不同領(lǐng)域的需求，而加寬課程的設(shè)置，使一些與專業(yè)主干課程相關(guān)性較小的課程加入進來，攪亂專業(yè)培養(yǎng)的目標(biāo)，分不清主次，破壞課程設(shè)置的系統(tǒng)性，在短短二、三年內(nèi)要求學(xué)生具有系統(tǒng)、堅實、寬厚的理論基礎(chǔ)是不現(xiàn)實的。所以規(guī)定這些指標(biāo)的主次、緩急以及相互發(fā)生矛盾時的取舍原則是非常必要的。

主次與緩急確定應(yīng)實行高職院校與企業(yè)相結(jié)合，根據(jù)“地域性”與“行業(yè)性”的要求進行劃分和取舍。

1.信息全而準(zhǔn)原則。社會發(fā)展日新月異，社會對人才的需求也隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展不斷的發(fā)生變化，信息的準(zhǔn)確、可靠與全面是正確判定的必要條件，可以減少不必要的重復(fù)和浪費。

2.預(yù)測未來原則。采用科學(xué)的預(yù)測未來的技術(shù)和方法，對未來社會的發(fā)展方向和趨勢進行定量、定性的預(yù)測分析，可為今后人才的培養(yǎng)方向提供科學(xué)的依據(jù)。

3.可行性原則。能力的培養(yǎng)不能只強調(diào)需要，還要強調(diào)在各種因素影響下的可能性。每個目標(biāo)的實現(xiàn)往往有許多的制約條件，如地域因素、培養(yǎng)時間因素、教學(xué)資源因素及社會因素等。

4.系統(tǒng)性原則。人才培養(yǎng)過程中，教學(xué)過程與學(xué)習(xí)過程有著內(nèi)在的邏輯聯(lián)系；學(xué)生認知過程是由已知導(dǎo)向新知的過程。系統(tǒng)性要求：教學(xué)過程應(yīng)按照一定的順序進行；教學(xué)過程要重點教學(xué)活動和突出重點教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)活動的不同環(huán)節(jié)，不宜等量齊觀，要突出重點。

確定各級指標(biāo)的主次評價借鑒專家咨詢法，即組織若干對高職教育熟悉的專家，通過一定方式對各指標(biāo)獨立地發(fā)表見解，并用統(tǒng)計方法作適當(dāng)處理。

設(shè)有個子指標(biāo)，組織個專家咨詢，每一個專家根據(jù)自己的經(jīng)驗所認知各個指標(biāo)的重要程度進行背靠背打票，每個專家確定一組因素權(quán)重估計值：

對個專家給出的權(quán)重估計值平均，得到各個指標(biāo)的一組平均估計值。通過各指標(biāo)的權(quán)重確定其主次。

（三）擬制方案。是高職教育課程設(shè)置以及課程體系構(gòu)建的過程。也是為尋找一條實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的可行途徑的過程。這里需要專家組的智囊效應(yīng)。是按各具體目標(biāo)的性質(zhì)、功能以及內(nèi)容和它們相互間的內(nèi)在聯(lián)系的整合，構(gòu)建課程門類，組織課程。并按人才培養(yǎng)規(guī)格確定各教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容的深度、廣度、技術(shù)技能熟練程度，確定課程標(biāo)準(zhǔn)，完成課程建設(shè)。課程的組織要遵循循序漸進的原則，有時間上的制約，也就是受到課程之間接續(xù)的制約。

課程組織是課程體系構(gòu)建的基礎(chǔ)，也是構(gòu)建高職教學(xué)模式的關(guān)鍵。課程組織借助于數(shù)學(xué)方式的網(wǎng)絡(luò)圖原理，如圖1所示。

圖1

圖中箭頭表示課程教學(xué)活動，a代表活動的編號；①表示活動的開始；②表示活動的結(jié)束?；顒拥那昂箨P(guān)系，以箭頭的位置表示。

如若有a活動為前項活動，b活動為后項活動，b活動必須等a活動完成后才能開始，見圖2所示。

圖2

若有活動b、c，皆需等活動a完成后才能開始，則網(wǎng)絡(luò)圖見圖3所示。

圖3

若c活動需要活動a、b都完成后才能開始，則如圖4所示。

圖4

若有活動 c、d，皆需活動a、b完成后，才能開始，如圖5所示。

圖5

若活動d的前項活動為a、b；c的前項活動為a，如圖6所示。此處引入“虛箭頭”表示虛擬活動，其目的在于表達活動的前后關(guān)系，并非真有此項活動，其活動時間為零。

圖6

按照時間的基本邏輯進行課程教學(xué)活動的設(shè)計，既可以明確各課程之間的關(guān)系，也明確各教學(xué)活動之間的關(guān)系，從而構(gòu)建出課程體系的構(gòu)架，并可以根據(jù)課程體系的內(nèi)在聯(lián)系進行教學(xué)模式的建設(shè)。

三、實踐實證

方案選定后，要進行至少一個循環(huán)的試點實證，以驗證方案運行的可靠性，如果成功，可進入實施階段；不成功，則須反饋回去，進行追蹤檢查。在高職人才培養(yǎng)方案制訂與實踐過程中，應(yīng)注意以下幾個問題：

（一）高職教育有其獨特的教學(xué)特點，即以實施技術(shù)知識為主導(dǎo)框架，其他知識作為基礎(chǔ)和輔助的教育，培養(yǎng)為實施過程提供技術(shù)保障和技術(shù)支持、最終完成技能型人才的培養(yǎng)；教育的關(guān)鍵在于能否使用存量知識中的理論與方法。所以應(yīng)把各類課程作為一個有機組合的整體，共同完成教育目標(biāo)。

（二）高職教育是終生教育體系中的一個組成部分。對高職畢業(yè)生的后勁應(yīng)有適當(dāng)?shù)囊?，必須為學(xué)生提供今后進一步發(fā)展的可能，在高職教育中，各類課程之間都有其內(nèi)在聯(lián)系及學(xué)習(xí)順序，在完成教育目標(biāo)中有各自身的功能和作用。在確定課程結(jié)構(gòu)、設(shè)置和各課程的具體教學(xué)要求過程中，應(yīng)根據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系、順序，以最有效的方式組成合適的課程體系。最重要提要使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，即在高職教育中必須使學(xué)生具備繼續(xù)學(xué)習(xí)所需的能力、知識和態(tài)度。

（三）不應(yīng)把“社會需求”與“市場需求”等同起來，以市場需要簡單地代替社會需要。其結(jié)果專業(yè)設(shè)置周期縮短，專業(yè)轉(zhuǎn)向加快，專業(yè)教學(xué)模式、課程的建設(shè)沒在一個完整的適應(yīng)期和檢驗期，校與校之間專業(yè)重復(fù)建設(shè)。人才重復(fù)培養(yǎng)，相對失業(yè)率提高。人才的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)模式的制定，也需要一定時間的檢驗、反饋、修正、改革及逐步完善的過程，對于短期的專業(yè)，這些過程將被割裂掉。

（四）不應(yīng)把“崗位技能”與“職業(yè)能力”等同起來，確定專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)上，不能針對某一具體固定崗位，強化學(xué)生的實踐能力。在專業(yè)課程設(shè)置上，不應(yīng)有目的性加大實踐課的學(xué)時，強調(diào)學(xué)生的操作能力與維護能力，忽視學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)，過分強調(diào)學(xué)生拿到“崗位技能證書”，縮小了學(xué)生知識面，減弱了學(xué)生在同一領(lǐng)域或不同領(lǐng)域中轉(zhuǎn)向能力。

[1]姚廣壽.對高職教育人才培養(yǎng)方案基本框架的思考與設(shè)計[J].中國高教研究 2006（12）.

[2]教育部.關(guān)于全面提高高職教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見[Z].教高[2006]16號.

[3]張健.人性提升:高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的思考[J].職業(yè)技術(shù)教育，2003（19）：9-12.

[4]高雅莉.高職教育課程設(shè)置及其體系結(jié)構(gòu)的探索[J].中國科技信息，2006（1）：106.

G715

A

1001-7518（2011）20-0064-02

張樹江（1963－），男，內(nèi)蒙古赤峰人，遼寧石油化工大學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，研究方向為高職教育；畢德純（1963－），遼寧石油化工大學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，研究方向為高職教育。

責(zé)任編輯 謝榮國