吳 霏，徐 朔

（同濟大學職業(yè)技術教育學院，上海 200438）

職業(yè)能力及其相關概念辨析

吳 霏，徐 朔

（同濟大學職業(yè)技術教育學院，上海 200438）

針對職業(yè)能力、職業(yè)行動能力、綜合職業(yè)能力和關鍵能力等術語使用混亂的現(xiàn)象，分析了能力、職業(yè)能力、職業(yè)行動能力和綜合職業(yè)能力的概念及內(nèi)涵，厘清了其相互間的區(qū)別與聯(lián)系，為如何理解職業(yè)能力及其相關概念提供建議。

職業(yè)能力；職業(yè)行動能力；綜合職業(yè)能力；關鍵能力

現(xiàn)代職業(yè)教育最根本的目的是培養(yǎng)應用型專門人才，促進人的全面發(fā)展，即職業(yè)能力(competency)的培養(yǎng)。不同于“智力”(intelligence)、“潛能”(capability)以及“才能”(ability)，“職業(yè)能力”是一種與人的發(fā)展密切相關的能力。各國根據(jù)對職業(yè)能力內(nèi)涵的不同理解建立了職業(yè)能力模型，如德國的職業(yè)行動能力和我國目前倡導的綜合職業(yè)能力等。我國職業(yè)教育的研究文獻中存在職業(yè)能力、職業(yè)行動能力、綜合職業(yè)能力和關鍵能力等術語使用混亂的現(xiàn)象，厘清職業(yè)能力及其相關概念的區(qū)別與聯(lián)系是進行職業(yè)教育研究和改革的基礎。

一、能力

表示“能力”的詞有很多，比較常見的有intelligence、capability、ability 和 competency， 但是由于側重點不同它們之間仍然存在差異。intelligence表示智力、智能，哈佛大學心理學家加德納（H.Gardner）的“多元智力觀”用得就是 multi-intelligence。capability常作復數(shù)capabilities，表示潛在能力、可發(fā)展的能力，在朗曼辭典中譯為“天資和素質(zhì)，能做某事的潛力”。ability強調(diào)智力或體力上具有做某事的能力，在朗曼辭典中譯為“能做某事的狀態(tài)或做某事的能力水平”。competency在人力資源管理領域被譯為“勝任力”或“勝任特征”，在職業(yè)教育領域則特指“職業(yè)能力”。與competency意思相近的詞是competence，兩者的區(qū)別在于：competency從個人的角度出發(fā)，是指“在一定工作或情境中與績效有關的潛在特征[1]”；competence從組織的角度出發(fā)，描述了工作對其勝任者的要求。competency和competence經(jīng)常被交替使用，但不少西方學者認為有區(qū)分兩者的必要[2]。

術語離不開其特定的學科背景，intelligence、capability和ability分別針對普通教育學、心理學和社會學[3]，對職業(yè)教育學的借鑒甚微。與普通教育等其他教育類型相比，職業(yè)教育強調(diào)實踐技能和職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，這一特征決定了其對能力的要求是建立在職業(yè)和實踐的基礎上的，因此職業(yè)教育中的能力指的是“職業(yè)能力”，它與具體的工作情境密切相關。

二、職業(yè)能力

職業(yè)能力是職業(yè)教育中的一個重要概念，其內(nèi)涵隨著職業(yè)能力觀的演變而得以發(fā)展。職業(yè)能力觀是人們關于“能力是什么”這一問題的基本看法，它在經(jīng)歷了行為主義導向的任務技能觀和整體主義導向的關鍵能力觀之后，目前已進入了建構主義導向的整合能力觀的階段[4]。在此背景下，職業(yè)能力被理解為一個“整體”(whole)，而不只是“各部分之和”(sum of the parts)[5]。職業(yè)能力將關注焦點從任務轉向個體，它更強調(diào)個體通過融合一系列知識、技能和態(tài)度來發(fā)揮更具技術含量的作用，而不僅僅局限于完成個別任務[6]。德斯特與溫特頓(Le Deist&Winterton，2005)認為世界各國對職業(yè)能力的界定趨向于多維性和整體性，也更注重對他國職業(yè)能力理念的研究與借鑒，這有可能促使全球性職業(yè)能力觀的形成[7]。

關于職業(yè)能力的定義有很多，馬爾德、韋格爾和柯林斯(Mulder,Weigel&Collins,2007)將職業(yè)能力定義為：綜合運用知識、技能和態(tài)度的潛能；托爾(Torr，2008)認為職業(yè)能力涉及五個領域，即認知(cognitive)、技術(technical)、法律與道德(legal/ethical)、組織(organizational)以及人際與內(nèi)省(inter/intra-personal)，并指出個體整合與這五個領域相關的知識、技能和行為的本領越大，其職業(yè)能力也越強；反之，無法整合其中任何一個領域的知識、技能和行為的個體將被視作不具備職業(yè)能力[8]?？梢?，職業(yè)能力的概念并不像其字面意義那樣簡單，其各組成部分相互聯(lián)系，共同支撐起工作績效和個人價值的最終實現(xiàn)。

三、職業(yè)行動能力與綜合職業(yè)能力

職業(yè)教育旨在培養(yǎng)職業(yè)能力，但由于還存在許多潛在的職業(yè)能力定義，評判這些定義的優(yōu)劣是沒有意義的，更重要的是在對職業(yè)能力理解的基礎上建立一個具有概括性并在國際范圍內(nèi)被普遍接受的能力模型[9]。正是基于對職業(yè)能力的不同層次與角度的理解，世界各國的職業(yè)教育呈現(xiàn)出各自獨特的風格與內(nèi)涵，如德國的職業(yè)行動能力和我國目前所倡導的綜合職業(yè)能力。

1.職業(yè)行動能力

“職業(yè)行動能力”(Berufliche Handlungskompetenz)是指個體“在職業(yè)情境中從事熟練而職業(yè)化的、個體深思熟慮的以及承擔社會責任的行動的本領和狀態(tài)[10]”，它體現(xiàn)了德國職業(yè)教育界對職業(yè)能力的理解。這里所說的“行動”，既包括個體的主觀意識行動，又包括個體的客觀意識行動，即要實現(xiàn)動作行動與心智行動的整合[11[12]”，它的根本屬性決定了其仍然是一個包含著“不同維度的知識、技能與行為[13]”的整體性的概念。國內(nèi)一些教師將職業(yè)行動能力錯誤地等同于專業(yè)技能，認為通過傳授與專業(yè)緊密相關的知識與技能就可以使學生獲得這種能力。而根據(jù)胡格(Thomas·Hug)的觀點，學生的職業(yè)行動能力不是教師教出來的，而是通過訓練得來的，或者說是通過整體性學習來培養(yǎng)的[14]。

職業(yè)行動能力的內(nèi)涵具有歷史性和復雜性。德國社會教育學家梅騰斯(Mertens)于1974年提出了“關鍵能力”的概念，即與專業(yè)技能不直接相關的、跨專業(yè)的能力，它包括在各種不同場合和職責情況下做出判斷選擇的能力和勝任人生生涯中不可預見的各種變化的能力[15]。雷茨(Reetz)和勞爾·恩斯特(Laur·Ernst)發(fā)展了關鍵能力理論，雷茨認為關鍵能力的中心是人的行動能力，勞爾·恩斯特則重視將職業(yè)行動能力作為教育目標[16]，這樣德國職業(yè)教育界開始了對職業(yè)行動能力的研究。

德國學者將職業(yè)行動能力分為四個部分：專業(yè)能力、社會能力、個性能力和方法能力。其中方法能力“主要指獨立學習和工作并在其中發(fā)展自己的能力，將習得的知識技能在各種學習和工作實際場合遷移和應用的能力[17]”，它同學習能力和語言能力一起被巴德(Bader)作為另外三種能力的組成部分，因為每一種能力的養(yǎng)成和發(fā)展都需要它們[18]。1999年德國各州文教部長聯(lián)席會議通過制定的《職業(yè)相關性課程的框架教學計劃制訂指南》明確將職業(yè)行動能力劃分為專業(yè)能力、社會能力和個性能力[19]。“專業(yè)能力指的是個體獨立地、專業(yè)化地、方法性地完成任務并評價其結果的能力和意愿，包括邏輯的、分析的、抽象的、歸納的思考，以及對事物系統(tǒng)和過程的關系的認識；社會能力指的是把握和理解社會關系并合理、負責地處理人際關系的能力和意愿，包括承擔社會責任和團結他人；個性能力指的是個體在職業(yè)生涯、家庭和社會生活中判斷和認清目標并發(fā)展自己聰明才智的能力和意愿，特別包括在構建人生發(fā)展中起重要作用的、對自己行為負責的態(tài)度、價值取向和行為準則[20]。 ”

2.綜合職業(yè)能力

國內(nèi)學者對“綜合職業(yè)能力”的研究源于國家教育委員會于1998年頒布的《面向二十一世紀深化職業(yè)教育教學改革的原則意見》中提出的要求：職業(yè)教育要培養(yǎng)同二十一世紀我國社會主義現(xiàn)代化建設要求相適應的，具備綜合職業(yè)能力和全面素質(zhì)的，直接在生產(chǎn)、服務、技術和管理第一線工作的應用型人才。趙志群(2009)將綜合職業(yè)能力概括為：是人們在真實的工作情境中整體化地解決綜合性問題的能力，是從事一個（或若干相近）職業(yè)所必需的本領，是在職業(yè)工作、社會活動和私人生活中科學的思維、對個人和社會負責任行事的熱情和能力[21]。

目前我國職業(yè)教育界對綜合職業(yè)能力存在一種比較普遍的誤解，就是把綜合職業(yè)能力等同于關鍵能力。從前文的分析來看，關鍵能力并不包括專業(yè)能力，它是指與專業(yè)技能不直接相關的能力，而綜合職業(yè)能力卻包括專業(yè)能力，同時還包括解決問題的方法能力、社會與交流能力以及個性能力等方面的內(nèi)容，它是人的綜合素質(zhì)的物質(zhì)化表現(xiàn)[22]。因此，關鍵能力并不等同于綜合職業(yè)能力。關鍵能力是德國職業(yè)行動能力的核心，它可以作為一種教育思想而存在并發(fā)揮核心作用，但將它納入特定的范疇則不利于綜合職業(yè)能力的具體化及其在教學實踐中的應用。

對綜合職業(yè)能力內(nèi)涵的界定尚未達成共識。譚移民、錢景舫(2001)根據(jù)對職業(yè)活動的針對性和遷移程度的不同，將職業(yè)學校學生的能力結構分為三個層次：一般能力、群集職業(yè)能力和崗位職業(yè)能力，并指出它們之間可以互相遷移，共同構成一個復雜的素質(zhì)結構，既包含從長遠考慮的個性發(fā)展所需的一般素質(zhì)和能力，也包含指向近期的職業(yè)流動的職業(yè)能力[23]。姜陣劍、牟永善(2004)將綜合職業(yè)能力分解為三個二級子能力，即專業(yè)能力、方法能力和社會能力[24]。其中，專業(yè)能力強調(diào)應用性和針對性，方法能力強調(diào)合理性、邏輯性和創(chuàng)新性，社會能力強調(diào)適應性和人生態(tài)度等。夏愛聯(lián)、張慶明(2009)認為綜合職業(yè)能力可根據(jù)其對職業(yè)活動的作用程度分為崗位能力(專業(yè)方向技能)、通用能力(行業(yè)基礎技能)和內(nèi)在能力(關鍵核心能力)等三個層次的能力，并指出人的內(nèi)在能力是最低層次的能力，是專業(yè)活動的基礎；通用能力是較高層次的能力，是人在相對穩(wěn)定的專業(yè)崗位群內(nèi)工作的基本能力；崗位能力是最高層次的能力，是能夠勝任某一專業(yè)性較強工作的能力[25]。然而，一些學者注意到了能力研究存在的弊端，趙志群(2009)指出沒有必要對能力內(nèi)涵和分類等進行精細的研究，能力研究解決的關鍵問題應當是尋找能力的載體和促進能力發(fā)展的方法[26]。

四、結論

職業(yè)教育的目的在于培養(yǎng)職業(yè)能力，促進人的全面發(fā)展。職業(yè)能力的內(nèi)涵隨著職業(yè)能力觀的演變而得以發(fā)展，目前已進入了建構主義導向的整合能力觀階段，趨于多維性和整體性。各國基于對職業(yè)能力的理解建立能力模型，如德國的職業(yè)行動能力和我國的綜合職業(yè)能力。因此，職業(yè)行動能力和綜合職業(yè)能力是兩個平行的概念，都建立在對職業(yè)能力的理解的基礎之上。關鍵能力是一個概念、一種思想，通過職業(yè)行動能力得以體現(xiàn)。雖然職業(yè)行動能力的內(nèi)涵不斷豐富，但關鍵能力仍然是其不變的核心。

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G719.21

A

1004-9290（2011）0027-0022-04

2011-8-15

吳霏（1988—），女，上海市人，同濟大學職業(yè)技術教育學院，碩士研究生，研究方向：職業(yè)技術教育學。

徐朔（1958—），男，上海市人，同濟大學職業(yè)技術教育研究所副所長，教授，博士，研究方向：職業(yè)技術教育教學、國際比較等。

責任編輯：李 璞