□鄧宏寶

高校職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的“合法性”探究

□鄧宏寶

高校職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的“合法性”應(yīng)體現(xiàn)在形式與實質(zhì)兩方面的合法，作為“妥協(xié)”的文本，學(xué)生、教師、學(xué)校及用人單位、政府都是其合法性的權(quán)力主體。為提高職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的“合法性”，我們要兼顧多方權(quán)力主體的課程政策要求、合理構(gòu)建課程編制組織、協(xié)調(diào)各方主體價值取向、促進(jìn)課程目標(biāo)的有效實現(xiàn)、充分彰顯課程的合法性。

職業(yè)生涯輔導(dǎo)；課程；合法性

隨著高等教育大眾化的推進(jìn)、從業(yè)人員主體意識的增強、就業(yè)形勢的嚴(yán)峻，近年來，大學(xué)生職業(yè)生涯教育引起社會各界的高度重視，根據(jù)教育部《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求的通知》精神，積極創(chuàng)造條件，開設(shè)“合法”、“合理”的職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程，克服課程教學(xué)系統(tǒng)性、針對性、實效性不強的弊端，是確保職業(yè)生涯教育得以順利實施的基礎(chǔ)性工作，也是提高高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本要求，是時代賦予職業(yè)指導(dǎo)理論研究者和實踐工作者的新的歷史使命。

一、職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程“合法性”的基本意蘊

在教育社會學(xué)視野中，學(xué)校課程說到底是一種制度文化，是社會向?qū)W校提供的一套“法定知識”[1]。對“法定知識”通常的解釋框架是“階級”和“意識形態(tài)”,即課程所具備的階級屬性和內(nèi)隱的意識形態(tài)特征,并以此來對應(yīng)教育的不平等,以及知識和國家權(quán)力聯(lián)姻后的控制特征,但是這兩條解釋路徑對于當(dāng)下的社會與教育現(xiàn)實而言正在逐步失去其解釋力[2]。在一些學(xué)者看來，它忽視了課程形成和實施中的多元介入，忽視了社會控制背后的斗爭和反抗，忽視了社會各種力量追求和行使課程權(quán)利的努力，也忽視了目前世界各國在不斷追求民主和平等的整體趨勢下完全讓課程成為社會控制的工具所面臨的風(fēng)險[3]。由此，我們有必要對何為“法定知識”、誰的知識才具有“合法性”作深入反思。

對于合法性問題,歷史上形成了三種流派。一是經(jīng)驗性的合法性理論，認(rèn)為凡是得到大眾支持而確立的統(tǒng)治才具有合法性。二是規(guī)范性理論。認(rèn)為當(dāng)一種統(tǒng)治或權(quán)力的行使(權(quán)威)能代表永恒的美德或善而符合理性標(biāo)準(zhǔn)時,即使得不到大眾的支持與認(rèn)同,也是合法的。三是哈貝馬斯提出的著名的合法性概念：“合法性意味著某種政治秩序被認(rèn)可的價值”。哈貝馬斯認(rèn)為合法性不僅應(yīng)被認(rèn)可,而且應(yīng)有其可被認(rèn)可的價值[4]。

具體到高校職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程，依照哈貝馬斯的觀點，其“合法性”就應(yīng)體現(xiàn)在兩方面，一是形式上的合法性，即課程政策的來源和制定程序要具有合法性,要能得到相關(guān)群體的支持或認(rèn)同。二是實質(zhì)上的合法性，即課程目標(biāo)與內(nèi)容要能反映相關(guān)群體的利益,其主導(dǎo)思想要能映射相關(guān)群體的價值取向。

職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的相關(guān)群體包括學(xué)生、教師、學(xué)校及用人單位、政府等，其中，教師、學(xué)生是直接利益主體，學(xué)校、用人單位、政府是間接利益主體。他們作為課程直接與間接的實施者、受益者，其需求、態(tài)度與行為對于課程開發(fā)與實施的成敗均起著決定性的作用。特別是高等院校作為社會特有的機構(gòu)和組織，它有自身的發(fā)展邏輯和極強的主體能動性。它必須在適應(yīng)社會中謀求自身發(fā)展,又必須適當(dāng)超越社會，是“必要的烏托邦”，應(yīng)成為現(xiàn)實世界的批判者、理想社會的建構(gòu)力量和社會文化的引領(lǐng)者[5]，在課程設(shè)計中必須關(guān)照大學(xué)的使命與責(zé)任。同時，大學(xué)生相對于中小學(xué)生而言，在知識、能力等方面有著較為深厚的積累，在人生觀、價值觀等方面初步形成，他們已經(jīng)不再一味迷信現(xiàn)有知識結(jié)論，學(xué)習(xí)的獨立性、批判性明顯增強，對課程選擇與評價的意識、能力皆有顯著提高。此外，就課程性質(zhì)而言，職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程與職業(yè)指導(dǎo)、就業(yè)指導(dǎo)課程不同之處，即在于強調(diào)當(dāng)事人的中心地位與生涯發(fā)展，作為體驗性、發(fā)展性課程，亦需要在設(shè)計過程中充分考慮學(xué)習(xí)者的心理，尊重他們的需求。

因而,職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程絕不應(yīng)是政府單向介入和控制的知識載體，在課程中“誰是主流”、“誰的知識是合法的”已成為一個新的問題，一個新舊斗爭、多方協(xié)商后的結(jié)果[6]。要取得合法性，職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程首先就必須是“妥協(xié)”的文本，是各相關(guān)主體利益的妥協(xié)與反映。其次，在課程政策的來源上，必須遵照各利益主體的法律法規(guī)、發(fā)展規(guī)律及內(nèi)在特點等，在課程開發(fā)的主體上，要吸收學(xué)生、教師、學(xué)校及用人單位、政府等相關(guān)主體代表共同參與。

二、提高職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程“合法性”的基本策略

一般而言，合法性對公共政策存在的生命期及其推行的實際效果都會產(chǎn)生根本性的影響。合法性越高的政策，其推行就會越加順利、通暢。同樣，要保證職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程得以有效實施，提高其“合法性”是重要前提。

(一)兼顧多方利益主體的課程政策要求

從社會學(xué)角度來看,課程標(biāo)準(zhǔn)形成過程與其說是根據(jù)對學(xué)生、社會及學(xué)科的研究結(jié)果而對知識進(jìn)行價值判斷與類型劃定的一種“技術(shù)過程”,不如說是根據(jù)政府決策層的價值取向而對知識進(jìn)行價值判斷與類型劃定的一種“社會過程”[7]。近年來，政府相關(guān)部門對職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的開設(shè)先后出臺了相關(guān)政策，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于切實做好2007年普通高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)工作的通知》（國辦發(fā)〔2007〕26號）提出：“將就業(yè)指導(dǎo)課程納入教學(xué)計劃”?！督逃俊⑷耸虏?、勞動保障部關(guān)于積極做好2008年普通高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)工作的通知》（教學(xué)〔2007〕24號）倡導(dǎo)：“大力推進(jìn)高校就業(yè)指導(dǎo)課程和隊伍建設(shè)。高校要按照‘全程化、全員化、信息化、專業(yè)化’的要求，進(jìn)一步提升就業(yè)指導(dǎo)和服務(wù)水平。將就業(yè)指導(dǎo)課程切實納入高校教學(xué)計劃，鼓勵和提倡所有高校從2008年起開設(shè)就業(yè)指導(dǎo)必修課或必選課，并依據(jù)各校自身具體情況制訂教學(xué)計劃”。教育部辦公廳也根據(jù)上述文件印發(fā)了《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》，進(jìn)一步明確了相關(guān)課程的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式、管理與評估。職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的開發(fā)與實施必須以這些文件政策的精神為基礎(chǔ)、為依據(jù)，以在大學(xué)生職業(yè)選擇、職業(yè)發(fā)展、職業(yè)素養(yǎng)提升等方面實現(xiàn)社會價值觀的共享和社會意識的整合。在遵守“公共框架”的同時，各高校還需要結(jié)合自身辦學(xué)理念與辦學(xué)定位，結(jié)合學(xué)生與用人單位需求調(diào)研，制定富有學(xué)校個性的職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程文本，力求體現(xiàn)出多主體的課程利益、體現(xiàn)課程的能動性與課程話語的異彩紛呈。

此外，哈貝馬斯認(rèn)為對事物合法性的評價不能采用一種永恒的終極的價值，而應(yīng)根據(jù)具體的歷史條件。職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的具體內(nèi)容、實施模式等受到主體性意識、地方經(jīng)濟發(fā)展、科學(xué)技術(shù)、人力資源市場配置、勞動力供求等多方面因素的制約，在我國由于高校層次、類型的不同、學(xué)生服務(wù)領(lǐng)域與區(qū)域的差異，有必要加大職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程政策的彈性,增強課程政策的適應(yīng)性，贏得課程廣泛的合法性?！洞髮W(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》中提出3種就業(yè)指導(dǎo)課程體系方式供高校自行選擇，鼓勵高職高專學(xué)校參考上述課程體系建議，制定本校具體教學(xué)計劃，即是一個很有益的嘗試與舉措。

（二）合理構(gòu)建課程編制組織

課程在一定程度上總是與經(jīng)濟、與學(xué)生的未來職業(yè)相聯(lián)系的，學(xué)校和大學(xué)從來都不是與外部世界隔絕的，如同它們在學(xué)科本位課程中體現(xiàn)的那樣[8]。所謂課程編制，從社會學(xué)意義上來說，乃是法定教育知識文本的社會建構(gòu)過程[9]。從當(dāng)前各國課程決定體制的發(fā)展趨勢看，不少國家已經(jīng)認(rèn)識到課程應(yīng)該是一個“公眾議題”，因此，學(xué)校課程的決定不可以由封閉的某一組織或個人加以控制[10]，課程內(nèi)容選擇的主體應(yīng)趨于多元化和平民化，教師、家長、社會人士還有學(xué)生等都應(yīng)以不同的方式不同程度地介入課程內(nèi)容的選擇過程。恰如泰勒所言：“參與課程編制活動的人員和機構(gòu)包括個人、團(tuán)體、全國性協(xié)會和國際組織等，沒有哪一個國家是由某一個機構(gòu)或個人來進(jìn)行課程編制的?！盵11]

職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程若想獲得廣泛意義上的價值認(rèn)可，就必須科學(xué)構(gòu)建課程編制組織,吸納各利益群體代表參與課程開發(fā),以了解多元主體各方的需求，關(guān)照多方面的利益。目前部分地區(qū)的職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程編制還僅僅依賴于作為政府代言人的一線教師或研究人員,其出發(fā)點還僅僅以社會的穩(wěn)定與和諧、入職的合理匹配為追求，缺乏與用人單位、學(xué)生、學(xué)校相關(guān)人員的協(xié)商，缺乏對現(xiàn)實的了解，在內(nèi)容上更多地局限于就業(yè)信息的介紹、就業(yè)政策的講解以及求職面試技巧的傳授等，對于新時期勞動力市場不確定性的增加，尤其是生產(chǎn)方式變革所導(dǎo)致的工作可以不受時間、場所、性別等限制而開展的職業(yè)無界局面的出現(xiàn)關(guān)注不夠，對于學(xué)生希望學(xué)會職業(yè)決策、職業(yè)經(jīng)營、職業(yè)調(diào)適的愿望重視不多，對于生涯發(fā)展理論所引起的課程理念轉(zhuǎn)型強調(diào)不夠，導(dǎo)致課程仍然表現(xiàn)為相對封閉的以學(xué)科為中心的價值取向,難以體現(xiàn)社會對人才素質(zhì)和能力的需求以及學(xué)生全面發(fā)展的需要，使得學(xué)生滿足于相關(guān)概念與原理的記憶，在應(yīng)聘面試中機械搬用“技巧”，失去個性風(fēng)采，甚至言不由衷、弄虛作假，異化了職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的功能。

（三）協(xié)調(diào)各方主體價值取向

只有反映政府的意志，能夠?qū)ι鐣姆€(wěn)定與發(fā)展起到促進(jìn)作用，職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程才可能作為“法定知識”在學(xué)校得以長久生存與立足；只有尊重用人單位對從業(yè)人員的諸多素質(zhì)要求，在課程中體現(xiàn)組織文化要求，用人單位才可能愿意參與職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程建設(shè)；只有有利于學(xué)校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、有利于提升學(xué)校知名度與影響力，職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程才可能為學(xué)校所著力推進(jìn)；只有有利于教書育人使命的完成，有利于達(dá)成自我實現(xiàn)需要的滿足，教師才可能具有實施職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的動力；只有有利于個人自身成長、有利于個人終身發(fā)展與幸福，職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程才可能得到學(xué)生的認(rèn)可與接納。

總體而言，學(xué)生、教師、學(xué)校及用人單位、政府等在職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程中可以取得利益上的一致，學(xué)生的專業(yè)發(fā)展如能與政府對于社會成員的角色訴求、與用人單位對未來從業(yè)人員的職業(yè)素養(yǎng)要求相一致，則學(xué)生在個人成長的同時，也必能為學(xué)校、教師贏得更多來自政府、用人單位的肯定與支持，鞏固政府的既有利益與地位，促進(jìn)用人單位事業(yè)的繁榮。當(dāng)然，更多的時候，可能是各利益群體立場與視角的不一。在此情形下，對同一現(xiàn)象即可能會有不同的判斷與評價，如輟學(xué)率降低對學(xué)校、對社會而言可視作為幸事，而對學(xué)生而言，其輟學(xué)或許正是為了尋找更合適的深造與工作崗位，以謀求個人更好的發(fā)展。再如對社會、學(xué)校而言，學(xué)生有業(yè)不就、回爐讀技校、或非對口就業(yè)，或可視作為教育資源的浪費，而對學(xué)生而言則可能是蓄勢待發(fā)、是試圖主動把握自我、在更高層次上自我超越的一種表現(xiàn)?？梢?，在各相關(guān)主體之間單純強調(diào)某一方面利益，可能都是不明智、不科學(xué)的。課程的形成并不是由支配集團(tuán)單向獨斷、單方建構(gòu)的過程，而是不同利益群體爭相在課程中獲得話語權(quán)的博弈過程?！安徽撛诤螘r何地，課程往往都成為斗爭的場所。這種斗爭是關(guān)于誰的價值觀和信仰能夠取得合法化和尊重”[12]。

為此，職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程要能受到不同利益主體的歡迎，其價值取向就必須依賴課程編制組織,通過協(xié)商兼顧不同主體的利益。在個人與社會之間，要克服“重社會輕個人”的不平衡現(xiàn)象，摒棄“社會需要從本質(zhì)上反映了個體需要”的不合理假設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生善于正確認(rèn)識與了解當(dāng)今政府、用人單位對社會公民、對從業(yè)人員的素質(zhì)要求，并自覺在社會需求與個性發(fā)展之間尋求人生的最佳位置，依托職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的教育，實現(xiàn)社會化與個性化的統(tǒng)一。

（四）促進(jìn)課程目標(biāo)的有效實現(xiàn)

課程目標(biāo)是利益主體在教育知識中的一種價值宣言，是“課程本身要實現(xiàn)的具體目標(biāo)”[13]，課程目標(biāo)為課程內(nèi)容的組織和選擇提供了基本的方向，指導(dǎo)整個課程實施的過程，并為課程評價提供了基本的依據(jù)。職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程目標(biāo)可以通過協(xié)調(diào)相關(guān)主體價值取向而預(yù)先設(shè)定，它是與主流意識形態(tài)吻應(yīng)程度最為緊密的課程范疇。在根據(jù)課程目標(biāo)選擇與組織課程內(nèi)容過程中，要善于多方面審視，要關(guān)注內(nèi)容隱含的價值取向。不僅應(yīng)關(guān)注課程內(nèi)容是否含有“合課程目標(biāo)”、“合國家意識形態(tài)”的價值觀念，而且應(yīng)留意是否含有“非課程目標(biāo)”、“非國家主流意識形態(tài)”的價值觀念，乃至“反課程目標(biāo)”、“反國家主流意識形態(tài)”的價值觀念[14]，盡可能去除或減少與課程目標(biāo)相抵觸的課程內(nèi)容，縮小課程內(nèi)容與課程目標(biāo)的偏差，維護(hù)課程目標(biāo)的法定性。

課程實施過程是“作為制度文化與法定知識之課程內(nèi)容的雙重轉(zhuǎn)化過程”，即課程內(nèi)容向“教師的實際傳授內(nèi)容”的轉(zhuǎn)化過程以及已成為教師實際傳授內(nèi)容的那些課程內(nèi)容向“學(xué)生的實際學(xué)習(xí)內(nèi)容”的轉(zhuǎn)化過程[15]。由于當(dāng)前職業(yè)生涯教育師資隊伍總體上具有“低齡化、高學(xué)歷化、學(xué)科背景復(fù)雜、工作時間短”[16]的特點，他們在課程實施前對于課程內(nèi)容的重構(gòu)極可能產(chǎn)生諸多失真現(xiàn)象，由于當(dāng)代大學(xué)生在其中小學(xué)階段并沒有能接受系統(tǒng)的職業(yè)生涯教育，他們對職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程內(nèi)容的“先有性理解”與經(jīng)驗也相對缺乏，師生將很難理性地分析和接受職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程，這不僅影響課程的順利實施，也影響師生對課程的認(rèn)同，從而削弱課程的合法性。因此，課程的開發(fā)者和使用者必須互相適應(yīng)和調(diào)適，兩者之間應(yīng)通過必要的制度和渠道，保持相當(dāng)程度的協(xié)商和彈性[17]。在關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容及相關(guān)政策的同時，還要關(guān)注課程實施的實際過程，關(guān)注其中已經(jīng)發(fā)生、正在發(fā)生乃至可能會發(fā)生的事情，要使師生理解職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的基本思路，避免課程實踐中的盲目性、隨意性。

（五）充分彰顯課程的合法性

要加強宣傳，使各方利益主體充分認(rèn)識到職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的價值所在。盡管清華學(xué)校早在1916年就將職業(yè)指導(dǎo)引入校園，但長期以來職業(yè)指導(dǎo)并未能以課程方式在高校中廣泛開設(shè)。新中國成立以后，高校學(xué)生統(tǒng)招統(tǒng)分政策的推行，更是使職業(yè)指導(dǎo)工作在高校逐漸失去了用武之地。20世紀(jì)80年代，大學(xué)畢業(yè)生“公平競爭、雙向選擇”就業(yè)機制的建立，方促進(jìn)了相關(guān)工作的重新啟動。作為必修課程，職業(yè)生涯輔導(dǎo)也是近年來才逐步進(jìn)入高校校園，享有一席之地。其對社會發(fā)展、對企業(yè)人力資源開發(fā)、對學(xué)生生命質(zhì)量提高的意義尚未得以充分顯現(xiàn)，其內(nèi)在的課程價值尚未得到各方利益主體的認(rèn)可。當(dāng)前，我們可以借助輿論宣傳、專題講座、現(xiàn)場活動、理論研究等大力宣傳職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的政策依據(jù)和研制程序、宣傳課程蘊含的教育理念與導(dǎo)向，同時切實將職業(yè)生涯教育作為高校人才培養(yǎng)工作的主要內(nèi)容與環(huán)節(jié)，加強師資隊伍的專業(yè)化建設(shè)，加大相關(guān)經(jīng)費與設(shè)備的投入，確保職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程有序、科學(xué)的開展與成效的提高，從理論與實踐層面為職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程贏得更多的支持與肯定。

此外，我們還應(yīng)積極構(gòu)建各利益主體主動認(rèn)可職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程“可被認(rèn)可價值”的激勵、評價等機制，對于教師，其作為課程的開發(fā)者與直接實施者，只有對其教學(xué)質(zhì)量加以考核、對其教育教學(xué)能力加強培訓(xùn)，他們才可能克服自身及其專業(yè)組織的保守特性，自覺將學(xué)生職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程的教學(xué)作為自身的有機責(zé)任。臺灣生涯規(guī)劃專家江文雄先生提出，新好父母或老師，要為孩子或?qū)W生生涯點燈：點燃心燈、智慧之燈、希望之燈；要做子女或?qū)W生的生涯貴人：要做心理學(xué)家、顧問、拉拉隊長、向?qū)?。對于學(xué)生，只有對其生涯規(guī)劃提出明確要求，允許與鼓勵其自主發(fā)展，他們才可能克服“等、靠、要”的消極觀念，學(xué)會借助職業(yè)生涯輔導(dǎo)課程，自覺規(guī)劃自身生涯目標(biāo)、提升全面素養(yǎng)。對于學(xué)校、用人單位以及各級政府，只有對其發(fā)展觀念與增長方式提出變革要求，推動其發(fā)展理念努力從規(guī)模擴張向內(nèi)涵建設(shè)、從人力資源大國向人力資源強國轉(zhuǎn)變，他們才可能對職業(yè)生涯教育提出需求、提供支持。

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G712.423

A

1001-7518（2011）27-0008-04

鄧宏寶(1967-)，男，江蘇南通人，南京師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)博士生，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，研究方向為職業(yè)教育。

本文系江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項目“大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程開發(fā)研究”（項目編號：09SJB880004）的階段性成果。

責(zé)任編輯 殷新紅