王小明

(上海師范大學(xué)教育學(xué)院,上海 200234)

穩(wěn)定成長(zhǎng)期教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)與策略

王小明

(上海師范大學(xué)教育學(xué)院,上海 200234)

穩(wěn)定成長(zhǎng)期是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期,它決定著教師未來(lái)的職業(yè)走向和發(fā)展程度。文章在剖析了穩(wěn)定成長(zhǎng)期教師存在高原期和職業(yè)倦怠兩大特點(diǎn)的基礎(chǔ)之上,提出了激勵(lì)性培訓(xùn)模式、發(fā)展性教師評(píng)價(jià)和探索教師自主專業(yè)發(fā)展的相應(yīng)策略。

熟手型教師;特點(diǎn);策略

教師的專業(yè)發(fā)展是教師自身專業(yè)素質(zhì)不斷提升的過(guò)程,專業(yè)素質(zhì)的提升,貫穿教師的整個(gè)職業(yè)生涯。對(duì)于以“教書育人”為職業(yè)的教師來(lái)說(shuō),其整個(gè)職業(yè)生涯不斷發(fā)生著變化,不同的階段具有不同特點(diǎn),同樣也存在著不同的問(wèn)題。對(duì)于教師職業(yè)生涯階段的劃分,國(guó)內(nèi)外學(xué)者觀點(diǎn)尚未統(tǒng)一。本文參照國(guó)內(nèi)外學(xué)者的理論,將教師職業(yè)生涯劃分為三個(gè)階段,即“教齡在4年內(nèi)的教師,為新手型教師;教齡在10年以上的教師為專家型教師;處于二者之間的即為熟手型教師,又稱‘穩(wěn)定成長(zhǎng)期教師’”。[1]當(dāng)然,我們的劃分并不是絕對(duì)的,因?yàn)閺臉I(yè)時(shí)間并非新手型教師、熟手型教師和專家型教師惟一的劃分標(biāo)準(zhǔn)。有些教師從業(yè)兩三年就可以成為熟手型教師,而有些教師可能終生也不能成為專家型教師。在上述三個(gè)階段之中,熟手型教師專業(yè)發(fā)展尤為重要,因?yàn)樗P(guān)涉到教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)一步深化的問(wèn)題,關(guān)涉到熟手型教師能否發(fā)展成為專家型教師的問(wèn)題。[2]本文旨在分析穩(wěn)定成長(zhǎng)期教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)及存在的問(wèn)題,并針對(duì)問(wèn)題提出相應(yīng)的指導(dǎo)策略,望對(duì)教師專業(yè)發(fā)展研究者和處于此階段的教師有所啟示。

一、熟手型教師的特點(diǎn)

熟手型教師是指經(jīng)過(guò)職初教師階段的培訓(xùn),已經(jīng)能夠獨(dú)立勝任教學(xué),但還沒有凸顯出個(gè)人教學(xué)特點(diǎn),在教師群體中的示范、影響作用還比較有限的教師,他們的教齡一般處于4～10年之間,當(dāng)然也有可能少于4年或大于10年。這一階段的教師專業(yè)發(fā)展有其鮮明的特點(diǎn)。

(一)教師專業(yè)發(fā)展的高原期

熟手型教師作為教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵階段是教師經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐后,積累了大量實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),教學(xué)智慧也開始逐步生成,職業(yè)理想與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾變得逐漸緩和,教師進(jìn)入了職業(yè)發(fā)展期。這一時(shí)期是所謂“優(yōu)秀青年教師”和“教學(xué)能手”的產(chǎn)生階段。此階段的教師具備較高水平的教學(xué)技能與技巧,盡顯教書育人風(fēng)采,初步形成自己的教學(xué)特色和教學(xué)風(fēng)格,并能通過(guò)教學(xué)實(shí)踐體認(rèn)到自我實(shí)現(xiàn);教師的職業(yè)目標(biāo)基本明確,專業(yè)理想提升為職業(yè)信念,具有切合實(shí)際的職業(yè)期待,具有較高的教學(xué)效能感。經(jīng)驗(yàn)的豐富化和個(gè)性化,技能的全面化和熟練化,成為這一階段教師明顯的特征。在學(xué)生眼中,此階段的教師課堂教學(xué)思路清晰、講解透徹,教學(xué)方法運(yùn)用得當(dāng),教學(xué)目標(biāo)設(shè)定科學(xué),教學(xué)資源豐富多彩。他們所教的學(xué)生往往能夠在學(xué)業(yè)測(cè)試中取得不錯(cuò)的成績(jī)和名次,學(xué)生對(duì)他們的信任度較高。

熟手型教師的前半段可以說(shuō)是教師專業(yè)發(fā)展的“激情期”,但是,激情過(guò)后的教師開始進(jìn)入“高原期”。由于這一階段的教師已經(jīng)完全可以應(yīng)對(duì)學(xué)生的升學(xué)和考試,在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與同事面前已經(jīng)擺脫了剛剛?cè)肼殨r(shí)的青澀感。按照大部分學(xué)校的現(xiàn)行評(píng)價(jià)機(jī)制,他們已經(jīng)收獲了自己預(yù)期的評(píng)價(jià),因而容易出現(xiàn)教師職業(yè)生涯中的第一個(gè)倦怠期,也是教師專業(yè)發(fā)展的緩慢期。具體表現(xiàn)為:接受新知識(shí)、新挑戰(zhàn)主動(dòng)性和積極性不強(qiáng);滿足于自身職業(yè)的日常成就狀況,不愿改變已經(jīng)養(yǎng)成的教育教學(xué)習(xí)慣,甚至不思進(jìn)取,帶有明顯的職業(yè)倦怠傾向。有些教師會(huì)出現(xiàn)更多的思維定勢(shì)和程式化的經(jīng)驗(yàn)操作行為。此時(shí)的教師倘若能突破這一“高原期”就可進(jìn)一步發(fā)展成長(zhǎng)為更加優(yōu)秀的專家型教師。[3]

(二)教師職業(yè)倦怠的高發(fā)期

美國(guó)臨床心理學(xué)家費(fèi)登伯格(Freudenberger)于1974年首次提出職業(yè)倦怠這一概念,他把職業(yè)倦怠定義為服務(wù)于助人行業(yè)的人們因工作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)、工作量過(guò)大、工作強(qiáng)度過(guò)高所經(jīng)歷的一種疲憊不堪的狀態(tài)。職業(yè)倦怠自此受到研究者的廣泛關(guān)注,特別是1980年第一屆國(guó)際職業(yè)倦怠研討會(huì)的召開,職業(yè)倦怠更加受到人們的重視。不僅如此,近年來(lái)國(guó)際職業(yè)倦怠的相關(guān)研究開始延伸到教學(xué)領(lǐng)域——教師職業(yè)倦怠。目前研究者普遍認(rèn)同的定義是馬斯拉池等人(Maslach&Jackson,1984,1986;Jackson et al,1986)所提出的,他們強(qiáng)調(diào)不能從單一維度界定職業(yè)倦怠,而應(yīng)該把職業(yè)倦怠看成是一種多維的結(jié)構(gòu),他們認(rèn)為,“職業(yè)倦怠是指以個(gè)人為服務(wù)對(duì)象的職業(yè)領(lǐng)域中,個(gè)體的一種情感衰竭、人格解體和個(gè)人成就感降低的癥狀”。教師職業(yè)倦怠表現(xiàn)為長(zhǎng)期的情感上倦怠、人格的解體以及較低的成就

感。[4]

剛剛褪去了職初的青澀而步入穩(wěn)定成長(zhǎng)期的教師,正處于其專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。隨著他們對(duì)自身工作的進(jìn)一步體認(rèn),他們開始慢慢覺察到自身所承受的壓力。在學(xué)校,教師要面對(duì)的是個(gè)體差異越來(lái)越大的學(xué)生,強(qiáng)度越來(lái)越大的教學(xué)任務(wù)以及復(fù)雜的人際關(guān)系;在校外,教師還要承受家長(zhǎng)的過(guò)度要求和社會(huì)的過(guò)高期望……久而久之,這些都會(huì)損耗教師的工作信心與熱情,導(dǎo)致教師自身的倦怠。而這一發(fā)展階段的教師群體仍然缺乏處理壓力的豐富經(jīng)驗(yàn),職業(yè)倦怠問(wèn)題在此時(shí)期特別是6～10年教齡的教師尤為突出。我國(guó)學(xué)者趙玉芳、畢重增的研究發(fā)現(xiàn):中學(xué)教師中教齡6～10年是職業(yè)倦怠最嚴(yán)重的階段。[5]伍新春等的研究表明:中小學(xué)教師情緒衰竭峰值出現(xiàn)的教齡階段不同,小學(xué)教師是在參加工作的5～10年間,中學(xué)教師在教齡為11～20年間。[6]因此,我們認(rèn)為,為熟手型教師緩解職業(yè)倦怠壓力并提出相應(yīng)的對(duì)策迫在眉睫!

二、熟手型教師專業(yè)發(fā)展策略

正如上文所述,與新手型教師和專家型教師不同,處于穩(wěn)定成長(zhǎng)期的教師有其階段發(fā)展的鮮明特征。我們針對(duì)這一發(fā)展階段教師的獨(dú)特之處提出了如下教師專業(yè)發(fā)展策略。

(一)實(shí)行激勵(lì)性培訓(xùn)模式催生教師專業(yè)發(fā)展需求

1.要提高認(rèn)識(shí),走出誤區(qū)

針對(duì)剛剛度過(guò)“激情期”的教師,他們開始滿足于現(xiàn)狀,認(rèn)為自己已經(jīng)完全勝任教師這一職業(yè),這時(shí)的他們不愿意接受新知識(shí)、新任務(wù),不喜歡有新的挑戰(zhàn),因?yàn)樗麄冋J(rèn)為,這一切對(duì)他們沒有任何的意義。[7]為了幫助這一階段的教師走出這一誤區(qū),這一階段的培訓(xùn)要在他們已有水平的基礎(chǔ)上提出新任務(wù)、新要求,使之在種種新事物、新知識(shí)、新對(duì)象、新路徑、新要求面前重新產(chǎn)生出一種不能勝任的感受,推動(dòng)他們創(chuàng)造性地應(yīng)用他人的經(jīng)驗(yàn),走出認(rèn)識(shí)和行為的誤區(qū)。

2.為教師提供心理和職業(yè)咨詢幫助

學(xué)校作為教師專業(yè)發(fā)展的主要陣地,有責(zé)任和義務(wù)組織心理咨詢專家和職業(yè)咨詢專家為教師尤其是處于高原期和職業(yè)倦怠高發(fā)期的教師提供心理咨詢和職業(yè)生涯規(guī)劃幫助。通過(guò)與專家的溝通和情感上的交流,討論教師自身面臨的問(wèn)題,尋找應(yīng)對(duì)策略,教師必然會(huì)體驗(yàn)到學(xué)校的溫暖和關(guān)懷,提高自我認(rèn)同感,增添對(duì)工作的熱情和戰(zhàn)勝職業(yè)困境的信心。[8]同時(shí),也可以使教師獲得身體與心理上的放松,擺脫負(fù)面情緒的干擾。職業(yè)咨詢專家可以協(xié)助教師根據(jù)發(fā)展現(xiàn)狀和未來(lái)發(fā)展要求,重新定位現(xiàn)實(shí)的職業(yè)生涯目標(biāo),判斷職業(yè)生涯目標(biāo)及其合理性,尋找達(dá)成職業(yè)生涯目標(biāo)的差距,制定切實(shí)可行的實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯目標(biāo)的計(jì)劃。此外,幫助廣大教師樹立終身學(xué)習(xí)的理念,讓教師認(rèn)識(shí)到,他們現(xiàn)有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)難以面對(duì)未來(lái)的發(fā)展,必須在整個(gè)生存期間不斷地更新自己的知識(shí),改進(jìn)自己的技術(shù),這樣才不會(huì)在職業(yè)“高原期”止步不前。[9]

3.強(qiáng)化教育教學(xué)的勝任度

這時(shí)的培訓(xùn)要引導(dǎo)他們深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn),深挖教材內(nèi)涵,使之成為與自己相適應(yīng)的知識(shí)體系;幫助建立自我評(píng)價(jià)體系,不斷改組已有的不合理的教學(xué)程序;加強(qiáng)教育教學(xué)實(shí)踐中亟待解決的問(wèn)題的研究,從而更好地勝任教育教學(xué)工作。[10]

4.提高對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平

此時(shí)的教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)開始從抽象認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)為具體認(rèn)識(shí),不再視學(xué)生為一群抽象的集合體。傅樂(lè)等學(xué)者的研究表明,這時(shí)教師開始更多地“關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)、社會(huì)和情感方面的要求,關(guān)注自己對(duì)學(xué)生個(gè)體產(chǎn)生影響的能力”。因此該階段的教師培訓(xùn)要側(cè)重開設(shè)有關(guān)發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)課程。同時(shí)可以針對(duì)他們關(guān)注的學(xué)生某方面問(wèn)題形成課題,展開研究,最后形成專題調(diào)研報(bào)告或論文。培訓(xùn)可增設(shè)以語(yǔ)言和實(shí)踐相結(jié)合為主的培訓(xùn)方式,如課題中心式,專題研討式,調(diào)查、考查與研究相結(jié)合式,教學(xué)研相結(jié)合式。[11]

(二)實(shí)施發(fā)展性教師評(píng)價(jià)激勵(lì)外生動(dòng)力

發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是20世紀(jì)80年代末英國(guó)針對(duì)教師評(píng)價(jià)過(guò)分注重獎(jiǎng)懲的功能而提出的,強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)懲相脫離,在沒有獎(jiǎng)懲的條件下,促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展,以實(shí)現(xiàn)學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)。一些學(xué)者認(rèn)為發(fā)展性評(píng)價(jià)是一種制度,提出發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度是依據(jù)一定的發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展價(jià)值觀,主評(píng)與被評(píng)配對(duì),制定雙方認(rèn)可的發(fā)展目標(biāo),由主評(píng)與被評(píng)共同承擔(dān)事先發(fā)展目標(biāo)的職責(zé),運(yùn)用面談和發(fā)展性評(píng)價(jià)技術(shù)方法,對(duì)被評(píng)的素質(zhì)發(fā)展、工作職責(zé)和工作績(jī)效進(jìn)行價(jià)值判斷,而被評(píng)在發(fā)展性教育評(píng)價(jià)活動(dòng)中,不斷認(rèn)識(shí)自我、發(fā)展自我、完善自我,不斷實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)的過(guò)程。還有的學(xué)者認(rèn)為,發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是一種以促進(jìn)教師發(fā)展,以教師為核心,以發(fā)展教師個(gè)體為理念的教師評(píng)價(jià)。[12]發(fā)展性教師評(píng)價(jià)作為一種評(píng)價(jià)理念,其核心思想是以教師為核心促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,即時(shí)時(shí)處處為教師專業(yè)發(fā)展著想。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)具有評(píng)價(jià)內(nèi)容全面性、評(píng)價(jià)組織主體性、評(píng)價(jià)方法多樣性等特點(diǎn),因此它可以從不同角度讓教師體認(rèn)自身的價(jià)值和不足,這樣既可以激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的新需要,消除教師職業(yè)倦怠,又可以促使教師充分認(rèn)識(shí)到自己的不足而積極主動(dòng)進(jìn)行自身職業(yè)規(guī)劃。

(三)鼓勵(lì)教師積極探索自主專業(yè)發(fā)展模式激發(fā)內(nèi)在動(dòng)力

1.在日常教學(xué)中倡導(dǎo)反思性教學(xué)

要突破高原期,消除職業(yè)倦怠,教師不僅僅要解決知識(shí)與技能、過(guò)程與方法的問(wèn)題,還要解決情感、態(tài)度、價(jià)值觀的問(wèn)題。我們認(rèn)為,反思性教學(xué)是突破高原期十分有效的方法。所謂反思性教學(xué)是指教師借助發(fā)展邏輯推理的技能和仔細(xì)推敲的判斷以及支持反思的態(tài)度進(jìn)行的批判性分析的過(guò)程。具體分為以下三步:第一步是診斷,即教師本人通過(guò)對(duì)自己的教育教學(xué)和管理工作進(jìn)行診斷分析和反思性實(shí)踐,查漏補(bǔ)缺,找到不足點(diǎn),并能揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短,追求發(fā)展的邊緣效應(yīng)。第二步是規(guī)劃,學(xué)校應(yīng)該組織專家引導(dǎo)教師對(duì)自己的職業(yè)生涯進(jìn)行合理設(shè)計(jì),明確自己的專業(yè)發(fā)展定位,制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。第三步是整合,即通過(guò)建立反思性研究團(tuán)隊(duì)形成支持專業(yè)發(fā)展的氛圍,通過(guò)專家的指導(dǎo)和引領(lǐng),通過(guò)自主發(fā)展意識(shí)和技能的培養(yǎng),來(lái)實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化與整合,構(gòu)建起一套理論與實(shí)踐相結(jié)合、富有成效的教育行動(dòng)理論,使自己成為準(zhǔn)學(xué)者型教師,實(shí)現(xiàn)高原期的突破。

2.教師即研究者

研究指對(duì)未知事物的追問(wèn)、探究和思考,并不是高深莫測(cè)非專家而不能的學(xué)術(shù)活動(dòng)。對(duì)于教師來(lái)說(shuō),從事教育教學(xué)研究,不存在“能不能”和“要不要”的問(wèn)題,而是教師如何看待自己工作和自身發(fā)展的態(tài)度問(wèn)題。教師從事教學(xué)研究一般包括五個(gè)步驟:發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,分析與選擇問(wèn)題,制定研究計(jì)劃,實(shí)施研究計(jì)劃和收集數(shù)據(jù),回答和解決問(wèn)題。教師從事教育教學(xué)研究主要有自我反思、同伴互導(dǎo)和專家引領(lǐng)三種基本路徑。它們所聚集的問(wèn)題、采取的方法是不同的,教師可以根據(jù)自身的發(fā)展水平和研究對(duì)象的性質(zhì)選擇相應(yīng)的路徑。我們?cè)谶@里需要指出的是,教師教學(xué)研究的持續(xù)和深入,都需要教師自身的努力和學(xué)校在制度和服務(wù)上的支持。從事教育教學(xué)研究對(duì)穩(wěn)定成長(zhǎng)期的教師具有重大的意義。因?yàn)橹挥虚_展持續(xù)的、高質(zhì)量的教學(xué)研究,教師才能在眾人之中顯示出自身價(jià)值,從而突破高原期,走向職業(yè)發(fā)展的高峰。[13]

穩(wěn)定成長(zhǎng)期教師作為教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期,對(duì)教師未來(lái)發(fā)展具有十分重要的意義?，F(xiàn)階段研究者和培訓(xùn)者對(duì)這一時(shí)期的教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。我們認(rèn)為,此階段的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該從教師自主發(fā)展入手,培養(yǎng)教師自主發(fā)展意識(shí),激發(fā)教師內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力。

[1]李劍.不同職業(yè)生涯階段教師的專業(yè)發(fā)展[J].教育理論與實(shí)踐,2009(9).

[2]孫小紅.促進(jìn)高中教師專業(yè)發(fā)展的階段性策略[J].上海教育科研,2010(1).

[3]R.L.Schwab.Teacher Stress and Burnout[J].Handbook of Research on Teacher Education.Sikulan Editor,Macmillan,1996.

[4]楊秀玉,楊秀梅.教師職業(yè)倦怠解析[J].外國(guó)教育研究,2002(2).

[5]趙玉芳,畢重增.中學(xué)教師職業(yè)倦怠狀況及影響因素的研究[J].心理發(fā)展與教育,2003(1).

[6]伍新春,曾玲娟,秦憲剛,等.中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀及相關(guān)因素研究[J].心理與行為研究,2003(4).

[7]L.M.Villar,Teaching:Reflective,from T.Husen et al.,The International Encyclopedia of Education,1994,P.6215.

[8]盧真金.教師專業(yè)發(fā)展的階段、模式、策略再探[J].課程·教材·教法,2007(12).

[9]魯林岳,張壽松.教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的幾個(gè)關(guān)鍵時(shí)段的調(diào)查研究[J].教師教育研究,2010(1).

[10]傅樹京.構(gòu)建與教師專業(yè)發(fā)展階段相適應(yīng)的培訓(xùn)模式[J].教育理論與實(shí)踐,2003(6).

[11]Fuller,F.and Brown,O..Become a Teacher.In:K.Ryan(ed.).Teacher Education,Seventy-fourth Yearbook of the National Society for the Study of Education,Part 2.Chicago:University of Chicago Press,1975.

[12]司福亭.論發(fā)展性教師評(píng)價(jià)與教師專業(yè)發(fā)展[J].教育理論與實(shí)踐,2009(8).

責(zé)任編輯:喬 健

G451.2

A

1671-2277-(2011)01-0061-03